Дошкольное обучение детей умственной отсталостью

ВАЖНО! Для того, что бы сохранить статью в закладки, нажмите: CTRL + D

Задать вопрос ВРАЧУ, и получить БЕСПЛАТНЫЙ ОТВЕТ, Вы можете заполнив на НАШЕМ САЙТЕ специальную форму, по этой ссылке >>>

2. Обучение и воспитание умственно отсталых детей дошкольного возраста

Основной задачей специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития, подготовка к школьному обучению в специальной школе. Подготовка к школьному обучению должна вестись с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

В нашей стране создана дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети воспитываются в специальных учреждениях системы народного образования, Министерства здравоохранения или Министерства социального обеспечения.

В системе народного образования существует сеть специальных детских садов с круглосуточным пребыванием детей, а также специальных детских домов. В отдельных случаях разрешается открытие дошкольных групп при специальных вспомогательных школах-интернатах. В эти дошкольные учреждения принимаются дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности неосложненной формы». Дети с эписиндромом, детским церебральным параличом, явно выраженным психопатоподобным поведением, болезнью Дауна, шизофренией и др. в дошкольные учреждения системы народного образования не принимаются. Не принимаются в эти учреждения также дети с задержкой психического развития и дети с диагнозом «олигофрения в степени имбецильность».

В специальные детские сады и детские дома, а также в группы при вспомогательных школах-интернатах принимаются дети в возрасте от 4 до 8 лет. Пребывание детей старше 8 лет в дошкольных учреждениях запрещено.

В системе Минздрава СССР имеются специальные ясли и специальные психоневрологические санатории с круглосуточным пребыванием для детей с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). В эти учреждения принимаются дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности осложненной формы». В специальные ясли для детей с органическим поражением ЦНС принимаются дети в возрасте от 2 до 4 лет. Дети в возрасте от 4 до 8 лет направляются в психоневрологические сана­тории.

Дети с диагнозом «олигофрения в степени имбецильности» воспитываются в учреждениях Министерства социального обеспечения.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей-олигофренов задерживается развитие прямостояния, т.е. они начинают значительно позднее держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только весь первый год жизни ребенка, но и второй год.

Как. правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность (что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и расторможенное). В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, — жестовая.

Это сказывается на развитии первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Не развиваются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения. Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха, в результате у умственно отсталых детей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Это процессы рефлекторные, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни ребенка, протекают в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связаны непосредственно с состоянием центральной нервной системы.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии.

В то же время тенденции развития умственно отсталого ребенка те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии — отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть корригированы и предупреждены.

Персептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пятый год. Дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим больше половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста у нормально развивающихся детей.

Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменение.

Особо следует отметить, что, в отличие от нормально развивающихся детей, у умственно отсталых изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без специального обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне ее развития. Однако у умственно отсталых детей к началу дошкольного возраста фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом.

После 5 лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка является не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. У умственно отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре не развиваются и функции речи. Отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но, как правило, и сопряженная.

Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошкольников вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорции, а с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки само­обслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наимень­шего сопротивления — родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка.

Однако имеются семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные требования и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошкольники имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания.

Однако сам характер умений и навыков заслуживает более детального рассмотрения. Движения у детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут его на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть разливает, не донеся до рта.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста представляют собой еще более неоднородную категорию. Но тот факт, что те из них, к которым предъявлялись последовательные требования с учетом их индивидуальных особенностей, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточной потенциальной возможности развития практической деятельности этой категории детей.

У умственно отсталых дошкольников развитие речи существенно отличается от развития речи у их нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве, «ответственно к началу дошкольного возраста у них нет готовности к усвоению речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потребности в общении со взрослыми, не сформирован фонематический слух, недостаточно развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы — к концу дошкольного возраста.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

У тех детей, у которых формируется фразовая речь, она отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Без специального обучения у умственно отсталых дошкольников совсем не развивается регулирующая функция речи. В отдельных случаях может наблюдаться сопряженная речь, но совсем не возникает отраженная и планирующая. Сопряженная речь часто производит впечатление не соотнесенной с данной ситуацией. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь.

Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию — коммуникативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошкольников с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети приходят к школьному возрасту с существенными речевыми нарушениями.

У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

К началу дошкольного возраста, когда у нормально развивающегося ребенка 3 лет начинает развиваться собственное «Я», у умственно отсталого ребенка практически еще нет никаких личностных проявлений. Его поведение носит непроизвольный характер. В то же время, после 4 лет, когда у умственно отсталых начинает развиваться интерес к окружающему, формируются эле­ментарные действия с предметами, мы можем наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которые находят выражение, как правило, в негативных реакциях на замечания, порицания, неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у умственно отсталых дошкольников общение со взрослыми и сверстниками. Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание игровой ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в коллективе сверстников. Желание самоутвердиться характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы. С одной стороны они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой стороны, развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников. В поведении умственно отсталых дошкольников, как правило, превалируют сиюминутные желания, импульсивные действия.

Для продолжения скачивания необходимо собрать картинку:

Источник: http://studfiles.net/preview/5775010/page:9/

2. Обучение и воспитание умственно отсталых детей дошкольного возраста

Основной задачей специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития, подготовка к школьному обучению в специальной школе. Подготовка к школьному обучению должна вестись с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

В нашей стране создана дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети воспитываются в специальных учреждениях системы народного образования, Министерства здравоохранения или Министерства социального обеспечения.

В системе народного образования существует сеть специальных детских садов с круглосуточным пребыванием детей, а также специальных детских домов. В отдельных случаях разрешается открытие дошкольных групп при специальных вспомогательных школах-интернатах. В эти дошкольные учреждения принимаются дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности неосложненной формы». Дети с эписиндромом, детским церебральным параличом, явно выраженным психопатоподобным поведением, болезнью Дауна, шизофренией и др. в дошкольные учреждения системы народного образования не принимаются. Не принимаются в эти учреждения также дети с задержкой психического развития и дети с диагнозом «олигофрения в степени имбецильность».

В специальные детские сады и детские дома, а также в группы при вспомогательных школах-интернатах принимаются дети в возрасте от 4 до 8 лет. Пребывание детей старше 8 лет в дошкольных учреждениях запрещено.

В системе Минздрава СССР имеются специальные ясли и специальные психоневрологические санатории с круглосуточным пребыванием для детей с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). В эти учреждения принимаются дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности осложненной формы». В специальные ясли для детей с органическим поражением ЦНС принимаются дети в возрасте от 2 до 4 лет. Дети в возрасте от 4 до 8 лет направляются в психоневрологические сана­тории.

Дети с диагнозом «олигофрения в степени имбецильности» воспитываются в учреждениях Министерства социального обеспечения.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей-олигофренов задерживается развитие прямостояния, т.е. они начинают значительно позднее держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только весь первый год жизни ребенка, но и второй год.

Как. правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность (что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и расторможенное). В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, — жестовая.

Это сказывается на развитии первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Не развиваются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения. Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха, в результате у умственно отсталых детей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Это процессы рефлекторные, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни ребенка, протекают в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связаны непосредственно с состоянием центральной нервной системы.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии.

В то же время тенденции развития умственно отсталого ребенка те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии — отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть корригированы и предупреждены.

Персептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пятый год. Дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим больше половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста у нормально развивающихся детей.

Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменение.

Особо следует отметить, что, в отличие от нормально развивающихся детей, у умственно отсталых изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без специального обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне ее развития. Однако у умственно отсталых детей к началу дошкольного возраста фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом.

После 5 лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка является не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. У умственно отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре не развиваются и функции речи. Отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но, как правило, и сопряженная.

Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошкольников вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорции, а с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки само­обслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наимень­шего сопротивления — родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка.

Однако имеются семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные требования и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошкольники имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания.

Однако сам характер умений и навыков заслуживает более детального рассмотрения. Движения у детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут его на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть разливает, не донеся до рта.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста представляют собой еще более неоднородную категорию. Но тот факт, что те из них, к которым предъявлялись последовательные требования с учетом их индивидуальных особенностей, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточной потенциальной возможности развития практической деятельности этой категории детей.

У умственно отсталых дошкольников развитие речи существенно отличается от развития речи у их нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве, «ответственно к началу дошкольного возраста у них нет готовности к усвоению речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потребности в общении со взрослыми, не сформирован фонематический слух, недостаточно развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы — к концу дошкольного возраста.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

У тех детей, у которых формируется фразовая речь, она отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Без специального обучения у умственно отсталых дошкольников совсем не развивается регулирующая функция речи. В отдельных случаях может наблюдаться сопряженная речь, но совсем не возникает отраженная и планирующая. Сопряженная речь часто производит впечатление не соотнесенной с данной ситуацией. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь.

Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию — коммуникативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошкольников с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети приходят к школьному возрасту с существенными речевыми нарушениями.

У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

К началу дошкольного возраста, когда у нормально развивающегося ребенка 3 лет начинает развиваться собственное «Я», у умственно отсталого ребенка практически еще нет никаких личностных проявлений. Его поведение носит непроизвольный характер. В то же время, после 4 лет, когда у умственно отсталых начинает развиваться интерес к окружающему, формируются эле­ментарные действия с предметами, мы можем наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которые находят выражение, как правило, в негативных реакциях на замечания, порицания, неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у умственно отсталых дошкольников общение со взрослыми и сверстниками. Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание игровой ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в коллективе сверстников. Желание самоутвердиться характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы. С одной стороны они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой стороны, развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников. В поведении умственно отсталых дошкольников, как правило, превалируют сиюминутные желания, импульсивные действия.

Для продолжения скачивания необходимо собрать картинку:

Источник: http://studfiles.net/preview/5775010/page:9/

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Основной задачей специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспече­ние максимально возможного уровня физического, умствен-

ного и нравственного развития, подготовка к обучению в специальной школе. Эта работа должна проводиться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

В нашей стране создана дифференцированная система спе­циальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети воспитываются в специальных учрежде­ниях системы образования, здравоохранения или социального обеспечения.

В системе образования существует сеть специальных дет­ских садов с круглосуточным пребыванием детей, а также специальных детских домов. В отдельных случаях разрешается открытие дошкольных групп при специальных вспомогатель­ных школах-интернатах. В эти дошкольные учреждения при­нимаются дети с диагнозом олигофрении в степени дебильно-сти неосложненной формы. Дети с эписиндромом, детским церебральным параличом, ярко выраженным психопатопо-добным поведением, болезнью Дауна, шизофренией и други­ми в дошкольные учреждения этого типа не принимаются. Не направляются также дети с задержкой психического развития и дети с диагнозом олигофрении в степени имбецильности.

В специальные детские сады и детские дома, а также в группы при вспомогательных школах-интернатах принима­ются дети в возрасте от 4 до 8 лет. Пребывание детей старше 8 лет в дошкольных учреждениях запрещено.

В системе здравоохраненияимеются специальные ясли и спе­циальные психоневрологические санатории с круглосуточным пребыванием для детей с органическим поражением цен­тральной нервной системы (ЦНС). В эти учреждения прини­маются дети с диагнозом олигофрении в степени дебильности осложненной формы. В специальные ясли для детей с органи­ческим поражением ЦНС принимаются дети в возрасте от 2 до 4 лет. Дети в возрасте от 4 до 8 лет направляются в психонев­рологические санатории.

Дети с диагнозом олигофрении в степени имбецильности вос­питываются в учреждениях системы социального обеспечения.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жиз­ни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей-олигофренов задерживается развитие прямо-стояния — держать голову, сидеть, стоять, ходить они начина­ют значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и . второй год жизни ребенка.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников на­блюдаются отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность, что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и двигательной расторможенности. В дальнейшем у них не воз­никает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого, не происходит своевремен­ного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме — жестовая.

Это отставание и своеобразие сказываются и на развитии первых действий с предметами — хватании, на развитии вос­приятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Отсутствуют и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми, и в частности доречевые средства общения. Наблюдается недо­развитие артикуляционного аппарата и фонематического восприятия, в результате чего у умственно отсталых детей не возникает своевременно лепет. Это процесс рефлекторный, в норме он появляется во второй половине первого года жизни ребенка, протекает в основном независимо от условий окру­жающей среды, от влияния взрослых и связан непосредствен­но с состоянием ЦНС.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. В то же время тенденции его развития те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое в их разви­тии — отставание в овладении предметными действиями, раз­витии речи и познавательных процессов — в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организа­ции жизни умственно отсталого ребенка, требующей возмож­но более раннего включения специального обучения и воспи­тания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены.

Перцептивные действия у умственно отсталых детей на­чинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пятый год — дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине); у отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного вос­приятия. Однако все это проявляется скорее только как тен­денция развития. К концу дошкольного возраста лишь немно-

гим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, характерного для начала до­школьного возраста нормально развивающихся детей.

Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отстава­ние в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается дос­тупным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т. е. на перемещение предмета, его использование или изменение.

В отличие от нормально развивающихся детей, у умствен­но отсталых возрастные изменения в развитии наглядно-дей­ственного мышления без специального обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутству­ет возможность решения наглядно-образных задач.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников развивается замедленно и имеет ка­чественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифиче­ских. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом.

После 5 лет в игре с игрушками умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные дейст­вия. Однако подлинная игра не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ре­бенка остается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными пред­метами изображением действий или речью.

У умственно отсталого ребенка без специально организо­ванного обучения в игре не развиваются и функции речи. От­сутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но как правило, и сопряженная.

Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошко­льников вне специально организованного обучения практиче-

ски не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета осо­бенностей развития детей этой категории предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, прими­тивны, фрагментарны, не передают целостного образа пред­мета, искажают его форму и пропорции, а с другой — пред­ставляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий реального предмета. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не ис­пользуют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых дошкольников начи­нают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны роди­телей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления: родители сами раздева­ют, одевают, кормят ребенка.

Однако существуют семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные задачи и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошколь­ники имеют разный уровень овладения навыками самообслу­живания. Характер умений и навыков таких детей заслужива­ет более детального рассмотрения. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замед­ленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность дви­жений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольни­ков нет понимания последовательности и логики всех дейст­вий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут на место, а затем откры­вают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея поль­зоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть разливает, не донеся до рта.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста представляют собой еще более неоднородную кате­горию. Но тот факт, что дети, к которым предъявлялись по­следовательные требования с учетом их индивидуальных осо­бенностей, овладевают навыками самообслуживания, свиде­тельствует о достаточной потенциальной возможности разви­тия у них практической деятельности.

У умственно отсталых дошкольников развитие речи суще­ственно отличается от развития речи у их нормально разви­вающихся сверстников. Отставание в развитии речи возника­ет у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно к началу дошкольного возраста у них отсутствует готовность к усвоению письменной речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потреб­ность в общении со взрослыми, не сформировано фонемати­ческое восприятие, недостаточно развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают гово­рить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые сло­ва появляются у них после 3 лет, фразы — к концу дошкольно­го возраста.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошко­льники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привя­занность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отли­чается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на про­тяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных осо­бенностей становится стойкое нарушение согласования числи­тельных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает ак­тивный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отста­лый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понима­ет, когда их произносит другой человек, вне привычной си­туации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительное время сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них значи­тельно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Без специального обучения у умственно отсталых дошко­льников совсем не развивается регулирующая функция речи. Во ‘многих случаях наблюдаемся эхолаличная речь. Речь умствен-

но отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию — коммуни­кативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошколь­ников с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами обще­ния, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (ли­шенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не скла­дываются те предпосылки, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

К началу дошкольного возраста, когда нормально разви­вающийся ребенок 3 лет начинает осознавать собственное «Я», у умственно отсталого ребенка практически еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер. После 4 лет, когда у умственно отсталых начинает развиваться интерес к окружающему, формируются элементар­ные действия с предметами, возникают первые проявления са­мосознания, отделения своего «Я», которые выражаются, как правило, в негативных реакциях на замечания, порицания, не­удачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к форми­рованию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у умственно отсталых дошкольников общение со взрослыми и сверстни­ками. Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание игровой ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в коллек­тиве сверстников. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы: с одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой — раз­вивающийся комплекс неполноценности делает их еще более

отверженными в среде сверстников. В поведении умственно отсталых дошкольников, как правило, превалируют сиюми­нутные желания, импульсивные действия.

2.5. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ

Источник: http://studopedia.ru/17_127826_obuchenie-i-vospitanie-umstvenno-otstalih-detey-doshkolnogo-vozrasta.html

Ссылка на основную публикацию