Особенности обучения слепых детей

ВАЖНО! Для того, что бы сохранить статью в закладки, нажмите: CTRL + D

Задать вопрос ВРАЧУ, и получить БЕСПЛАТНЫЙ ОТВЕТ, Вы можете заполнив на НАШЕМ САЙТЕ специальную форму, по этой ссылке >>>

Доклад: Обучение слепых детей

1. Особенности психофизического развития слепых и слабовидящих……….4

2. Познавательные возможности слепых и слабовидящих детей……………..6

3. Обучение слепых и слабовидящих совместно со зрячими детьми…..…. 11

4. Значение наглядности в обучении школьников с различными

Осуществляемая в нашей стране реформа общеобразовательной школы на принципах всемерной ее гуманизации, демократизации, дифференцированного подхода к развивающему образованию, требуют радикального обновления всего учебно-воспитательного процесса, внедрения прогрессивных методов преподавания, изучения потенциальных возможностей школьников и условий их реализации в современной школе.

История развития образования слепых и слабовидящих детей насчитывает более сотни лет. Для поднятия уровня образования слепых и слабовидящих до цензового, которое получают зрячие люди, необходимо было пересмотреть само отношение к слепоте и слабовидению и в первую очередь с социальных позиций. Л.С. Выготский (1924), один из первых, вышел на принципиальное решение этой проблемы, утверждая, что специальное воспитание победит дефективность.

Эти воззрения Л.С. Выготского легли в основу первой программы специальной школы для слепых детей, которая была подготовлена В.А. Гандером, П.Я. Ефремовым. Л.В. Занковым, Д.И. Зоричевым и Г.А. Успенской в 1928 г. Программа во многом определила одно из важнейших положений в тифлопедагогике: возможность изучения основ наук в школах для слепых и слабовидящих детей на уровне содержания образования в школах зрячих.

Система обучения и воспитания слепых и слабовидящих является неотъемлемой частью общеобразовательного процесса в стране и решает, кроме общих задач, специальные проблемы социальной реабилитации лиц с нарушением зрения.

Цель работы – показать особенности обучения в ходе предметного преподавания основ наук в общеобразовательных школах для детей с нарушением зрения.

1. Особенности психофизического развития слепых и слабовидящих

По установленной классификации к слепым относятся лица, острота зрения которых находится в пределах от 0% до 0,04%. Таким образом, контингент слепых включает людей, полностью лишенных зрения (тотальные слепые) и обладающих остаточным зрением (с остротой зрения от светоощущения до 0,04%). [1]

Тотально слепые дети безусловно будут использовать в получении учебной информации осязание и слух. Слепые дети с остаточным зрением, также основную учебную информацию будут получать через осязание и слух, так при наличии такого глубокого поражения использование зрения в течение длительного времени отрицательно влияет на его дальнейшее развитие. Однако в процессе обучения и воспитания остаточное зрение не игнорируется, так как оно дает детям дополнительную информацию об окружающем. Дети с остротой зрения от 0,05% до 0,2% входят в категорию слабовидящих, и уже могут работать с помощью зрения при соблюдении определенных гигиенических требований. [2]

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. [3]

Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы». [4]

Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни». [3]

Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. [1]

Остаточное зрение наряду со слухом и осязанием может выступать как дополнительное средство восприятия окружающего мира. Наличие зрения хотя бы в пределах счета пальцев у лица в сравнении с абсолютной слепотой заметно увеличивает возможности слепого при пространственной ориентировке, в труде, учебе и других видах деятельности.

При зрении 0,001—0,01 дети способны различать на расстоянии до 50 см от глаза форму, цвет и движение предметов, могут свободно ориентироваться в знакомом микропространстве (класс, спальня, школа, квартира, дом).

При зрении 0,01—0,04 дети видят размер, форму, цвет и движение крупных предметов уже на расстоянии до 2 м от глаза, могут свободно ориентироваться в незнакомом микропространстве.

2. Познавательные возможности слепых и слабовидящих детей

Слепота теряет свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Наблюдения за познавательной деятельностью инвалидов по зрению и материалы специальных исследований показывают, что основные признаки предметов и явлений доступны познавательным возможностям слепых. Например, незрячий, взяв в руки предмет (портфель), мгновенно скажет, что это такое. Без труда он определит основные признаки предмета: форму, размеры, вес, материал, характер поверхности. За полем восприятия окажется цвет портфеля, однако этот пробел не имеет существенного значения. [3]

И.М.Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки». [10] А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточное зрение, то окажется, что незрячие в принципе обладают познавательными возможностями, близкими к возможностям зрячих. [7]

Прикасаясь к предметам, незрячий воспринимает их разнообразные признаки и свойства: величину, упругость, плотность, температуру, расстояние и скорость, вес, форму и т. д. «Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов; поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза». [10]

б) Раздельное обучение различных категорий детей с нарушениями зрения

Опыт различных педагогов в обучении детей с нарушениями зрения позволил сделать ряд практических выводов.

Во-первых, работа с детьми, имеющими нарушения зрения, может быть успешной только тогда, когда она носит медико-педагогический характер.

Во-вторых, для удобства проведения практической работы целесообразно разделить детей с нарушениями зрения на три классификационные группы с относительно общими для каждой группы особенностями в физическом и психическом развитии: на слепых (0—0,04), на слабовидящих со зрением 0,05—0,08, иногда называемых частично видящими и слабовидящих со зрением 0,09-0,2 (0,4).

Учащиеся со зрением 0—0,04 наряду с общими особенностями развития, характерными для всех детей с нарушенным зрением, имеют черты, отличающие их от детей с остротой зрения 0,05—0,08 и тем более от детей с остротой зрения 0,09—0,2 (0,4). В свою очередь, дети с остротой зрения 0,05—0,08 значительно отличаются по зрительным возможностям, а во многих случаях по деловым качествам и по характеру от детей со зрением 0,09—0,2 (0,4). [7]

Учащиеся с остаточным зрением могут обучаться только с использованием рельефно-точечного шрифта Брайля и учебно-наглядных пособий в рельефном исполнении.

Остаточное зрение может быть широко использовано педагогом во внеурочное время, когда выполняемая детьми работа не связана с длительным зрительным напряжением. Остаточное зрение является важным средством ориентировки в игровой деятельности, в спортивных соревнованиях.

Нередко детей с остаточным зрением из младших классов прикрепляют к слепым для оказания им помощи в бытовых делах, организуют шефство над вновь принятыми в школу с целью развития у них навыков пространственной ориентировки.

Педагог обязан руководствоваться гигиеническими рекомендациями «Организация учебных занятий в специальных общеобразовательных школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей».

В рекомендациях сказано, что слепые дети с остаточным зрением, обучающиеся по системе Брайля, могут выполнять непрерывную зрительную работу 1—2 раза по 5 минут за урок. Более длительное использование остаточного зрения в учебной работе может отрицательно сказаться на работоспособности ученика, а в ряде случаев может вызвать ухудшение зрения.

Педагоги могут разрешать детям с остротой зрения 0,01—0,04 в течение короткого отрезка времени рассматривать картинки и читать небольшие тексты, выполненные укрупненным шрифтом. Одновременно они должны категорически запрещать чтение глазами рельефно-точечного шрифта. [7]

Очень внимательно должен относиться педагог к использованию зрительных возможностей детей с остротой зрения 0,05—0,08, которые также принимаются в специальные общеобразовательные школы-интернаты слепых и слабовидящих в зависимости от прогноза заболевания. Не являясь слепыми, эти дети отличаются от слабовидящих детей со зрением 0,09—0,2 (0,4) как по характеру нарушения зрения, так и по отдельным личностным качествам.

У большинства детей этой группы причиной нарушения зрения является врожденная патология, сопровождающаяся нистагмом (непроизвольные, быстро следующие друг за другом движения глаз из сторону в сторону). Нистагм затрудняет фиксацию предметов и вызывает зрительную утомляемость не только в учебной работе, связанной с чтением и письмом плоским шрифтом, но и в повседневной жизни.

Наиболее сложную группу среди учащихся со зрением 0,05— 0,08 составляют дети с заболеваниями зрительного нерва и сетчатки. В сочетании с нистагмом эти заболевания даже при остроте зрения 0,08 затрудняют возможность обучения с использованием плоского шрифта.

Значительную группу составляют дети с заболеваниями хрусталика и афакией (отсутствие хрусталика в глазу). В результате операционного лечения острота зрения вдаль может повыситься до 0,05—0,08. Но из-за амблиопии (ослабление зрения, вызванное функциональным расстройством зрительного анализатора) и нистагма они плохо видят вблизи и с трудом читают шрифт № 10.

Анализ состояния зрения у детей этой группы показывает, что работа с ними должна отличаться особой продуманностью. Например, детям, страдающим нистагмом, нельзя поручать работы, выполнение которых требует сосредоточенности на мелких предметах и длительного зрительного напряжения. Им трудно оформлять стенные газеты, заниматься конструированием с использованием мелких деталей, переписыванием длинных текстов и др.

Дети со зрением 0,05—0,08 не всегда могут обучаться с использованием плоского шрифта. Они испытывают определенные трудности при ориентировке в большом пространстве, так как способны видеть размеры, цвет и движения лишь на расстоянии до 5 м; у них отсутствует глубинное зрение.

Дети со зрением 0,09—0,2 (0,4) могут в учебной работе пользоваться письмом и книгами, выполненными плоским шрифтом, осуществлять самоконтроль в процессе общественно полезного и производительного труда, свободно ориентироваться в макропространстве и др. [8]

Следует помнить, что для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,2 непрерывная зрительная нагрузка в процессе обучения не должна превышать 15-20 минут. [9]

В формировании адекватных представлений об объективном мире и, в частности, об исторических событиях действенную помощь оказывают различные средства наглядности: хронологические и другие таблицы, индивидуальные карточки, иллюстрации учебника и отдельные рисунки, аппликационные пособия, разнотипные карты, диапозитивы, диафильмы и видеофильмы.

Эффективным средством формирования исторических знаний являются технические средства обучения. Они способствуют активному, яркому восприятию демонстрируемых объектов, явлений, исторических событий. Демонстрация видеофрагмента, диапозитива, диафильма, сопровождающаяся комментариями учителя, концентрируют внимание учащихся на отдельных важных деталях объектов, на связях между историческими эпизодами, на содержательной стороне явлений и т. п.

Прежде чем использовать на уроке технические средства, учитель должен сам тщательно рассмотреть диапозитивы или кадры диафильма, основательно разобраться в содержательной или образной стороне наглядного материала и учесть основные трудности его восприятия. Это позволит сделать применение наглядного материала на уроке более эффективным и рациональным. [5]

3. Обучение слепых и слабовидящих совместно со зрячими детьми

Рассмотрим особенности обучения ребенка с нарушением зрения в условиях коллектива зрячих сверстников.

В классе, где находится такой ребенок, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить индивидуальный подход к ребенку.

Прежде всего, необходимо создание психологического настроя слепого и слабовидящего учащегося не преодоление трудностей. Остальных же учащихся следует познакомить с особенностями слепого и слабовидящего, создать доброжелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны и тактичны, так как излишняя опека нового ученика может развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей – снисходительное отношение.

Дети порой бывают жестоки и могут дразнить и издеваться над слепым или слабовидящим ребенком. В тактичной форме учитель должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Учителю следует показать многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, знание большого количества стихов, рассказов, умение петь, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Объективность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит детям с нарушениями зрения чувствовать себя на равных со зрячими детьми.

Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. Если ребенок сохранил частичное зрение или он слабовидящий, т.е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду.

Тотально слепой ребенок или ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности.

Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.

Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15-20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.

Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными. При записи он должен использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради.

Одна из важных задач учителя – включение слепого и слабовидящего ученика в работу класса. При этом учителю и ученикам следует помнить, что темп письма и чтения слепого и слабовидящего ниже. Он не сможет успевать за классом. В связи с этим наряду с прибором Брайля используются диктофоны, на которые записываются фрагменты урока. [2]

Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы. Учитель должен помнить об этом и учить слепого и слабовидящего анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует.

Учитывая, что многие объекты слепые и слабовидящие дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, и потому непонятны им, необходимо использовать реальные объекты, направляя на них руки и взгляд детей.

Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками, может быть даже ощупать их. К сожалению, многие слепые и слабовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога в общении не получается. Говорящий хочет показать, что он много знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у слушателя.

В новом коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов, таких как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т.п.

Необходимо включать его в различные походы и экскурсии. Если подготовить незрячего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников. При этом он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.

Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше всего положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети.

Наиболее сложная проблема для незрячего – это ориентирование в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.

Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Слепых и слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев.

Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в соответствующей его возможностям ситуации. [6]

4. Значение наглядности в обучении школьников с различными нарушениями зрения

В методической литературе большое внимание уделяется вопросам использования наглядных средств при обучении младших школьников (работы М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой, А.С. Пчелко, А.М. Пышкало, Л.Н. Скаткина и других). Н.А. Менчинская и М.И. Моро указывают на необходимость самостоятельного оперирования средствами наглядности учащимися начальной школы. В работах М.И. Земцовой, А.И. Зотова, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака подчеркивается значение наглядных средств для формирования представлений учащихся с различными нарушениями зрения. На необходимость использования средств наглядности на уроках в школах слепых и слабовидящих указывают Н.Б. Лурье, А.В. Соколова, В.А. Феоктистова, В.3. Денискина, Н.В. Клушина и другие. Результаты исследований, проведенных под руководством А.И. Зотова, показали независимость уровня сформированности психических процессов от патологии зрения и зависимость процесса достижения этого уровня от объекта познания, формы отражения, индивидуальных и аномальных особенностей личности[6].

Так, экспериментальное изучение не выявило какой-либо зависимости формирования произвольности оперирования представлениями от остроты остаточного зрения слепых школьников с нормальным интеллектом. Обнаруженное в экспериментах снижение запаса и точности предметных представлений у тотально слепых устранялось их предварительным формированием. Исследования показали, что, несмотря на низкий исходный уровень сформированности понятий и умственных действий, слепые и слабовидящие школьники достигают высокого уровня овладения в результате формирующих экспериментов. Доказана возможность полноценного формирования понятий у слепых и слабовидящих по закономерностям, общим для нормально видящих, в условиях правильного управления этим формированием. Исследования, связанные с формированием понятий у слепых и слабовидящих, дают возможность выделить не только основные трудности, возникающие на различных этапах процесса овладения знаниями, но и отдельные пути их преодоления.

Результаты исследований по проблеме соотношения роли чувственных и логических компонентов при формировании системы понятий свидетельствуют о том, что именно взаимосвязь предметного содержания знаний, индивидуальных особенностей и аномального фактора определяет характер наглядных пособий. Только на основе работы с дидактическим материалом усваивается конкретный смысл арифметических действий. Учащиеся начальных классов прежде, чем усвоить вычислительные приемы, должны познакомиться с теоретической их основой, со свойствами арифметических действий. Усвоение математической теории в начальной школе проходит при широком использовании наглядных средств[11].

Наглядно представленный материал способствует развитию мыслительных операций и всей мыслительной деятельности учащихся с нарушениями зрения, тем самым обеспечивается переход от конкретного к абстрактному в процессе овладения математическими знаниями. Большие возможности дают наглядные средства для развития конструктивной деятельности учащихся (составление различных геометрических фигур по образцу и без образца).

Решению образовательных задач способствует использование различных наглядных средств не только на этапе ознакомления, но и при закреплении знаний, при формировании умений и навыков.

Практика обучения показывает, что при систематическом включении наглядных средств увеличивается самостоятельность учащихся, возрастает их активность, формируется положительное отношение к предмету. Данное обстоятельство является очень важным для обеспечения развития в процессе обучения личности слепого и слабовидящего.

Применение средств наглядности способствует решению одной из важнейших задач начального обучения математике — воспитательной. Наглядные средства способствуют формированию материалистического мировоззрения младших слепых и слабовидящих школьников. Непосредственно воспринимая множество предметов, пересчитывая число их элементов, объединяя или удаляя части множеств, учащиеся убеждаются в том, что такие математические понятия, как число, арифметическое, действие, геометрическая фигура взяты из окружающей жизни. Наглядно представленный числовой материал, характеризующий результаты выпуска той или иной продукции предприятиями города, района, страны, расширяет кругозор школьников с различными нарушениями зрения. Опыт работы специальных школ показывает значительное повышение интереса учащихся к предмету, если учитель привлекает на уроках при изучении различных там числовой материал, отражающий темпы развития народного хозяйства, подготовительную работу к проведению олимпийских игр, успехи в области космических исследований.

Основные виды наглядных пособий, используемых при обучении математике слепых и слабовидящих

1. Счетные палочки. Для индивидуального пользования счетные палочки необходимы как слабовидящим, так и слепым. Палочки особенно широко используются при формировании понятий о числе и арифметических действиях.

2. Набор объемных пособий — кубиков и других игрушек. В классах слабовидящих в отличие от нормально видящих для демонстрации следует использовать только большие кубики.

3. Наборные полотна с картонными трафаретами фигур овощей, листьев, фруктов, животных, птиц и других.

4. Фланелеграф. Фланелеграф представляет собой доску такого же формата, как и наборное полотно, обтянутую черной фланелью. Трафареты с наклеенными на обратной стороне небольшими кусочками наждачной, бархатной или промокательной бумаги, очень хорошо держатся на начесанной ткани. Удобно в целях экономии времени на уроках применять сразу несколько фланелеграфов, приготовив заранее на каждом из них соответствующие материалу урока задания.

5. Разрезные цифры и знаки математических действий для наборных полотен. Наборы разрезных цифр для демонстрационных и индивидуальных полотен дают возможность обучения самостоятельному пользованию средствами наглядности. Разрезные цифры в первом классе должны быть высотой не менее 12 см.

6. Сюжетные картины с прорезями. Для ознакомления с приемами устных вычислений и для решения задач используется, например, четкое изображение деревьев, тарелок, аквариумов, ваз и др. предметов. В прорези вставляются соответственно трафареты грибов, яблок, рыбок, цветов и других предметов.

7. Предметные картинки. Для учащихся с нарушениями зрения типографские предметные картинки можно дать в увеличенном виде силуэтом, цвет контрастный по отношению к фону. Как показывает практика, на черном фоне хорошо воспринимаются слабовидящими белые, оранжевые, розовые, голубые, желтые, красные, зеленые, светло-серые силуэты различных предметов четкого контура.

8. Плакаты. Специально изготовленные для восприятия учащимися с нарушенным зрением плакаты с названиями компонентов арифметических действий, примерами, уравнениями, со словами: уехали, улетели, подъехали, купили, подарили, осталось, стало, было, на, больше, меньше. Для решения типовых составных задач плакаты со словами: цена, количество, стоимость, скорость, время, расстояние, масса 1 ящика, число ящиков, общая масса и т.п. Плакаты должны быть изготовлены с расчетом на выставление их в наборных полотнах. Плакаты для индивидуального использования слепыми учащимися выполняются плоским и рельефно-точечным шрифтом.

Кроме этих средств, используются специальные таблицы, чертежи, счетные приборы. В классах слепых и слабовидящих используются счеты, арифметический ящик, абаки. [11]

Как показывает практика обучения, применение указанных наглядных средств способствует накоплению опыта слепыми и слабовидящими учащимися в практическом оперировании с множествами предметов, без которого невозможно формирование основных математических понятий: числа, арифметического действия, геометрической фигуры. Одновременное использование демонстрационных и индивидуальных пособий дает возможность сделать действия с предметами средством наглядности, образцом при обучении способам действий учащихся с глубокими нарушениями зрения.

Для большинства слабовидящих детей первым опытом вхождения в социальную группу является поступление в школу. По мнению специалистов от того, насколько успешно будет проходить становлений личности слабовидящего ребенка в школьной группе, зависят его возможности интеграции в общество в будущем.Переход на цензовое образование в специальных школах для слепых и слабовидящих стимулирует разработку оригинального наглядного материала. Постепенно начинает решаться вопрос методического аппарата пособий, степени их загруженности, доступности с учетом тактильного и неполноценного зрительного восприятия, разрабатываются первые варианты рельефной унификации изображений по предметам. Здесь следует отметить инициативу и творчество таких тефлопедагогов, как В.И.Воробьева. О.И.Георгиевская. А.М. Дудоров. Н.Я. Королева, Г.Б. Морозова, И.Э. Рутштейн и др.

В работе со слепыми и слабовидящими школьниками важно обеспечить для них восприятие учебной информации, биологических и химических объектов с помощью осязания, неполноценного зрения и сохранных анализаторов. В последнее время в практику работы общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих широко внедряются учебные фонические пособия. Рассматривая общедидактический принцип доступности в тесном взаимодействии с дефектологическими принципами коррекционной направленности обучения и дифференцированного подхода к учащимся с учетом их зрительных и тактильных возможностей, педагоги устанавливают внутреннюю взаимосвязь этих исходных положений и получают в результате ту необходимую основу обучения, которая решает проблему оптимальности и специфики этого процесса.

Такое соединение общих и специальных дидактических принципов отражает диалектику процесса обучения со свойственными ему причинно-следственными связями и противоречиями.

1. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. — М.: Наука,1963.

2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. — Л., 1981. — 122 с.

3.Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / под. ред. М. Г. Ярошевского. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: Модек, 1996.

4. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. — 1996.- №2.- С. 7.

5. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1990. — 222 с.

6. Литвак А.Г. Тифлопсихология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1985.

7. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. — 210 с.

8. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения //Дефектология. — 1997.- № 2.- С. 8.

9. Солнцева Л.И. О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста // Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л.И. Солнцевой. — М., 1967.- С. 6.

10. Хювяринен Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями: Пер. с англ. — СПб.: Петербург-XXI ВЕК. 1996.

Источник: http://www.ronl.ru/doklady/pedagogika/832303/

Особенности процесса обучения слепых детей

Функции процесса обучения, предъявляемые к нему требования и его структура. Методы обучения: аудиальные, визуальные, кинестетические, полимодальные. Особенности коррекционной и педагогической работы со слепыми детьми в спецшколе и дошкольном учреждении.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Особенности процесса обучения слепых детей»

студентки IV курса

факультета коррекционной педагогики

Дешко Натальи Владимировны

доктор педагогических наук

I. Сущность процесса обучения

1.1 Функции, цели, специфика

1.2 Структура, методы, форма

II. Особенности процесса обучения слепых детей

2.1 Особенности образовательного процесса в спецшколе

2.2 Особенности процесса обучения в специальном дошкольном учреждении

Понятие «процесс обучения» относится к исходным понятиям в педагогической науке, его определение сложно и противоречиво. Многие годы в педагогике оно определяется как двусторонний процесс — процесс преподавания и обучения.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента — преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

Осуществляемая в нашей стране реформа общеобразовательной школы на принципах всемерной ее гуманизации, демократизации, дифференцированного подхода к развивающему образованию, требует радикального обновления всего учебно-воспитательного процесса, внедрения прогрессивных методов преподавания, изучения потенциальных возможностей школьников и условий их реализации в современной школе.

Система обучения и воспитания слепых детей является неотъемлемой частью общеобразовательного процесса в стране и решает, кроме общих задач, специальные проблемы социальной реабилитации лиц с нарушением зрения.

Переход на новое содержание образования, работа по новым программам и учебникам ставят перед массовой школой сложные задачи. А так как дети с тяжелой патологией зрения так же работают по программам общеобразовательных школ, данные задачи встают и перед спецшколами с наибольшей долей трудностей. Требования, предъявляемые к уровню образования, как в массовой, так и в коррекционной школе одинаково высоки, а возможности учащихся различны. В первую очередь из-за сложности контингента в школах слепых.

В работах тифлологов значительно больше внимания отводилось изучению процессов компенсации слепоты, чем процессам коррекционно-педагогического воздействия на их развитие. Это приводило к нарушению целостности научных исследований и неточной ориентировке практики.

Большинство работ, посвященных коррекции недостатков развития учащихся с нарушением зрения, касается преимущественно специфики направленного обучения дошкольников и учащихся начальной школы (Л.П.Григорьева, М.И.Земцова, Н.Н. Зислина, И.С.Моргулис, Н.Г.Морозова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А.Феоктистова и др.).

Имеются работы и другого плана (труд, графика, физическая культура, средства наглядности, тифлопедагогика и др.). Они увязаны с конкретными направлениями коррекционного воздействия на развитие детей с аномалиями зрения (О.А. Алексеев, В.П.Ермаков, В.А.Кручинин, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак и др.), но лишь частично касаются общеобразовательных предметов.

Анализ тифлопедагогической литературы и передовой практики, научных исследований по проблемам коррекционно-развивающего обучения показал, что во многих случаях нарушалась естественная связь процессов коррекции и компенсации слепоты. Разработка новых методов коррекции, специальных приемов и способов обучения слепых, сильно отставала.

Образовалась диспропорция между содержанием и методами коррекционно-педагогической работы. Успехи компенсации во многих случаях ставились впрямую зависимость от содержания коррекционной работы и средств обучения, а специфические методы коррекции, ориентированные на структуру дефекта, либо выпускались из поля зрения, либо учитывались неполно и отрывочно.

Коррекционно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе образования слепых, так как определяет сущность процесса обучения в спецшколе, его дефектологическую направленность. Разработка тифлопедагогических основ коррекционно-развивающего обучения позволит мобилизовать сохранную сенсорную сферу и умственную деятельность учащихся на решение проблем компенсации утраченного зрения. Это поможет довести до ученика необходимую информацию об объектах и процессах, выработать у него практические навыки и умения, необходимые в жизни мировоззренческие и социальные позиции.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции. Выделение данных функций проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими.

Образовательная функция предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общих учебных умений и навыков. Воспитательная функция заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств. Развивающая функция определяет развитие общих и специальных способностей личности, а так же психических процессов.

Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение. В свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.

Основными целями обучения принято считать:

— создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;

— дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;

— реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами образования;

— воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;

— следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;

— формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных программ.

Обучение является процессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Основные требования, предъявляемые к процессу обучения, следование которым позволяет оптимизировать его:

3. сознательность и активность

4. систематичность и последовательность

8. связь теории с практикой

Закономерности процесса обучения:

? Цели обучения зависят от потребностей и возможностей общества

? Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего, объема и характера учебного материала

? Продуктивность обучения зависит от мотивов обучения, уровня организации учебного процесса

Специфика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подготовки групп учащихся, методическим подчерком учителя, оснащенностью техническими средствами обучения. Однако основными факторами, определяющими специфику процесса обучения, являются элементы содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и ценностно-эмоциональных отношений) и соответствующие способы их усвоения.

В соответствии с этим И.Я.Лернер намечает следующую специфику процесса обучения:

1. предъявление информации для осознанного восприятия;

2. воспроизведение способов деятельности и применение знаний в знакомой ситуации, по образцу;

3. творческое применение знаний и умений в нестандартных, нетипичных ситуациях.

Вся эта деятельность сопровождается формированием ценностно-эмоционального отношения к усваиваемым компонентам содержания образования.

1.2 Структура, методы, форма

Выявление сущности процесса обучения предполагает анализ его структуры. Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделение в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания.

Обучение невозможно без одновременного осуществления преподавания и учения. Без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса самообразования.

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения. Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельность также направлена на содержание образования.

Процесс обучения — это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Ю.К. Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения

Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Содержательный компонент процесса обучения — это содержание обучения, определяемое государственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.

Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых, с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку учащимися результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.

Характеристика перечисленных компонентов процесса обучения дает представление лишь о его составе. Ориентация педагога на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурных элементов.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивационно-потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль над его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результатов. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения.

Указанные последовательность и содержание компонентов процесса обучения наиболее типичны. В зависимости от задач обучения и его конкретных условий те или иные компоненты этого процесса прослеживаются более или менее отчетливо. Например, заинтересованность аудитории изучаемой темой снимает необходимость дополнительных мер стимулирования. Не всегда нужны коррективы процесса обучения, если сразу удается достичь поставленной цели. Проектирование процесса обучения требует творческого подхода к анализу его структурных компонентов.

Методы обучения. До сих пор нет единого видения структуры методов обучения. Встречаются классификации по одному основанию: если в качестве признака-классификатора выступает источник знания (Н.М. Верзилин), то выделяют наглядные, словесные и практические методы; если в основание классификации закладываются дидактические цели (М.А.Данилов, М.М.Левина), то методы группируются в зависимости от характера задач обучения; Если признаком-классификатором является уровень самостоятельной активности обучающихся (И.Я.Лернер и др.), то ему соответствуют исследовательский, эвристический, проблемный, репродуктивный и информационно-рецептивный методы; если классификация базируется на структуре учебной деятельности (Ю.К.Бабанский), то выделяют методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля.

Наиболее корректна классификация по источнику знаний. В данном случае явление выделено и описано очень точно: в соответствии с группой методов ведущая роль принадлежит либо изображению, либо звуку, либо действию, сопровождающемуся демонстрацией и словом.

Очевидно, что информация является связующим звеном преподавателя и обучающегося. Она структурирует процесс обучения через его компоненты — деятельность учителя и деятельность ученика. Следовательно, именно способ передачи/восприятия учебного содержания должен послужить основанием для классификации методов обучения. Ведущих источников информации в учебном процессе четыре: звук, изображение, мышечное усилие, либо все в комплексе.

Сообразно этому выделяют четыре группы методов обучения:

1. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений лекций. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение, например, слепоглухих детей возможно только посредством этих методов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некоторое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготовке спортсменов.

4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия:

4.1. Аудио-визуальные (демонстрация диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов; методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации).

4.2. Визуально-кинестетические — методы включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения/изложения: распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда же следует отнести методы предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность её усвоения.

4.3. Аудиально-кинестетические — прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.

4.4. Аудио-визуально-кинестетические — проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных видео- и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия.

Помимо организационных, логических и технических методических приемов, в составе каждого метода обучения следует в качестве самостоятельного элемента структуры выделять приемы визуализации информации, приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся, приемы стимуляции и мотивации учения, приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий, приемы организации обратной связи.

Форма обучения. Форма рассматривается как способ выражения содержания, следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию. Дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен и др. Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность учеников. На основании этого выделяют формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые).

Индивидуальная форма — углубленная индивидуализация обучения, когда каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Групповая форма — предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма — предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное продвижение в учебе.

Рассмотрим некоторые формы более подробно.

Урок — коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а так же от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

— повторение пройденного, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т.д.

— освоение нового материала излагаемого учителем или в процессе самостоятельной работы с литературой.

— отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего решение задач по новому материалу).

Факультативные занятия применяются для более глубокого изучения предмета всеми желающими, хотя на практике они очень часто используются для работы с отстающими учениками.

Экскурсии — форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа — форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителем.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Обучение наряду с воспитанием и развитием личности принадлежит к числу основных педагогических процессов. Эффективность управления процессом обучения определяется качеством дидактической подготовки педагога.

Основные отличия обучения заключаются в его особом вкладе в реализацию образовательной функции целостного педагогического процесса. Объектом обучающих воздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Знания, умения и навыки составляют основу содержания процесса обучения. Достижение целей обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процессом воспитания.

Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания. Структуру процесса обучения составляют целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции, которые находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях.

Движущими силами процесса обучения выступают внешние и внутренние противоречия, расчленяющие его на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс развития. Процесс обучения относится к сложным, многофакторным социальным процессам и требует к себе постоянного пристального внимания.

II. Особенности процесса обучения слепых детей

Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается слепого ребенка. При обучении таких детей необходимо учитывать, что они развиваются по тем же самым законам, что и нормально видящие дети, но имеют свои характерные особенности, которые выделила Л.И, Солнцева:

1. Общее отставание в развитии (умственном и физическом), причины — пассивность детей, ограничение в освоении пространства, а, следовательно, недостаток двигательной сферы, бедность представлений об окружающем.

2. Периоды развития слепых не совпадают с периодами развития зрячих (слепым приходится вырабатывать свои способы познания мира).

3. Диспропорциональность: функции и стороны личности, которые меньше страдают от отсутствия зрения, развиваются быстрее (речь, мышление), а другие — медленнее (движение, овладение пространством).

Особенности развития слепых детей:

— быстрый темп психологического развития;

— хрупкость и ранимость организма;

— процессы возбуждения преобладают над торможением;

— мышление носит конкретный характер, наглядно-действенное, наглядно-образное;

— закладываются основы личности ребенка;

Все это требует особенного режима обучения.

2.1 Особенности образовательного процесса в спецшколе

Первая школа для слепых открыта основоположником тифлопедагогики французским педагогом В.Гаюи в 1784 году в Париже, в России — в Петербурге в 1807 году.

В России система образования слепых связанна с именами К.К.Грота, А.И.Скребицкого и др.

Для всеобщего обязательного обучения слепых и слабовидящих в наши дни создана сеть специальных средних и восьмилетних общеобразовательных школ. Цели, задачи, содержание и дидактические принципы обучения в этих школах такие же, как и в массовых, но реализуются они с учетом специфических особенностей развития и обучения слепых и слабовидящих детей.

В связи с первичными нарушениями зрения и вторичными отклонениями в развитии, многие слепые дети испытывают трудности в усвоении знаний. У них снижена обучаемость по сравнению с детьми массовой школы, отмечаются недостатки и избирательные нарушения некоторых форм познавательных процессов восприятия, логической памяти, произвольного внимания. У многих из них отмечается замедленность в осмыслении воспринимаемого словесного и наглядного материала, нарушение ориентации при чтении и письме, при занятии трудом и физкультурой, отмечаются недостатки в развитии речи.

Эти трудности объясняются и низким уровнем готовности слепых детей к обучению, несформированностью качеств личности при поступлении в школу. В связи с этим специальные коррекционные школы решают не только образовательные и воспитательные задачи, но и восполняют недостатки развития, исправляют у них последствия вторичного дефекта, т.е. решают коррекционные задачи

Это обеспечивает возможность полноценного усвоения программного материала общеобразовательной школы. Развитие познавательной активности, адаптации и в дальнейшем интеграции слепых детей в общество.

В процессе специального обучения в школе создаются необходимые для этого условия:

1. В целях предупреждения утомляемости и охраны неполноценного зрения соблюдается определенный режим учебной деятельности и зрительной нагрузки (при использовании остаточного зрения).

2. Замедлен темп прохождения учебного материала в средних классах.

3. Увеличено количество времени на проведение контрольных работ.

4. Ведется организация дифференцированного подхода к обучению слепых детей в связи с особенностями их зрительной патологии.

Осуществляется специальная коррекционная и компенсаторная работа по предупреждению и исправлению первичных и вторичных недостатков в развитии детей с тяжелыми нарушениями зрения, как на общеобразовательных уроках, так и на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке, индивидуальных групповых занятиях по коррекции вторичных недостатков в развитии.

В школах для слепых применяются учебники и др. литература, изданные по рельефно — точечной системе Л.Брайля. Применяются технические средства обучения («Читающая машина», «Фотофон», «Щуп» и др.).

2.2 Особенности процесса обучения в специальном дошкольном учреждении

Успешность обучения слепых детей в спецшколе очень сильно зависит от их дошкольного воспитания и обучения. Дети, которые не посещали специальные дошкольные учреждения, труднее и дольше будут вливаться в школьную жизнь. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются её отдельные элементы

В младшей группе формируется способность к постановке цели собственной деятельности (2-3 года), усваиваются различные способы деятельности (3-4 года), вырабатывается чёткая направленность на конечный результат (после 4-х лет), учатся слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу, поощряется старание, активность, интерес, желание. В старшем дошкольном возрасте формируется умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, самоконтроль при сравнении полученного результата и образца, умение осуществлять произвольный контроль над ходом деятельности в процессе полученных промежуточных результатов, умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Процесс обучения слепых дошкольников осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Он строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности.

Система коррекционно-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях направлена на всестороннее развитие ребенка, овладение необходимыми знаниями, умениями, навыками — при помощи особых методов и приемов коррекции и компенсации зрительной недостаточности. Главная цель коррекционно-педагогической работы — подготовка ребенка с нарушением зрения к успешному обучению в школе, активной самостоятельной жизни, адаптации в обществе. Для её реализации необходимо создать специальные условия, соответствующие требованиям и рекомендациям гигиены, офтальмологии, дефектологии, дидактики. Особое место отводится оборудованию и оснащению тифлопедагогического кабинета, обеспечивающего полноценную коррекционно-педагогическую работу с детьми с нарушенным зрением. Назначение кабинета — организация и проведение психолого-педагогических обследований, а также индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми.

Необходимо соблюдать следующие условия:

1. Помните, что по результатам психолого-педагогического обследования детей планируется дальнейшая индивидуальная коррекционно-педагогическая работа.

2. Необходим личностно-ориентированный подход к детям, с учетом их возрастных особенностей, темпа развития, индивидуальных возможностей, характера глазной патологии, вторичных отклонений и общего уровня физического, психического и умственного развития.

3. Приступая к работе, следует выработать систему коррекционно-компенсаторных и психолого-педагогических методов и приемов, средств и форм работы, направленные на активизацию и развитие восприятия, процессов компенсации, преодоление или устранение недостатков в развитии, вызванных нарушением зрения. Основные методы — игровой и метод практических действий: они наиболее эффективны для коррекции первичных и вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения. Вспомогательные методы — глазная, дыхательная, пальчиковая гимнастика, психогимнастика, физкультминутки, упражнения, способствующие улучшению кровоснабжения органов зрения.

4. Коррекционно-компенсаторный процесс следует организовывать на полисенсорной основе, что означает обучение познанию окружающего мира и совершенствование навыков ориентировки в нём с помощью развития нарушенного зрения и сохранных анализаторов: тактильного, слухового, двигательного, вкусового, обонятельного.

5. Коррекционно-компенсаторный процесс должен быть максимально сближен с общеразвивающим процессом.

6. Компенсацию нарушений зрительной недостаточности необходимо сочетать с развитием психических функций — внимания, памяти, воображения, мышления.

7. необходимо соблюдать последовательность и поэтапность в коррекционно-развивающей работе.

8. Следует использовать технические, дидактические, офтальмологические, художественные, литературные и др. средства, позволяющие детям с нарушенным зрением получить полную и объективную информацию об окружающем мире.

Ребенок черпает первые представления об окружающем его мире с помощью различных анализаторов, при этом слово закрепляет представления, полученные сенсорным путем. Чтобы ребёнок «принял» названия, он должен видеть предметы, с которыми они связанны. «Слово и вещь должны предлагать человеческому уму одновременно, однако, на первом месте — вещь, как предмет познания и речи» (Я.А.Каменский). Органы внешних чувств — орудие познания. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве. Формирование речи неразрывно связанно с постижением вещей. И наоборот, окружающая ребёнка действительность — это неисчерпаемый источник, который должен быть использован для обогащения языка.

Слепой ребенок испытывает затруднения при соотнесении слова с обозначаемым предметом. Он способен повторять слова, но, как правило, недостаточно хорошо понимает их значения, что задерживает развитие мышления и смысловой стороны речи. Для этих детей характерны вербальные (словесные, не подкрепленные чувственным опытом) представления. Нарушения в соответствии образа и слова, слова и практического действия можно предупредить, организуя коррекционные занятия, в ходе которых дети будут познавать различные предметы, их качества и свойства на основе двигательно-кинестетических ощущений, памяти и речи.

Известно: чем выше чувственный опыт слепых детей, тем богаче словарный запас, многообразнее соотнесение слова с объектом предметного мира. Согласно Выготскому, и зрячий, и слепой сами должны активно добавлять знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности.

В ходе полисенсорной, предметно-практической деятельности ребёнок учится произносить и запоминать слова, связанные с ней. Только тогда слова начинают жить в реальном окружении и откладываются в сознании и опыте ребенка. Необходимо отметить: речь детей с недостатками зрения выполняет, прежде всего, компенсаторную функцию, которая обеспечивает сферу чувственного познания, а, пользуясь чувственным опытом и словом, ребенок глубже познает явления и предметы окружающего мира. Именно благодаря этому недостатки зрения не исключают возможности приобретения знаний об окружающем мире.

Специалисты знают: без индивидуально дифференцированного подхода и специальной коррекционной работы слепой ребенок будет обречен на неуспех. Но ранняя психолого-педагогическая коррекция позволяет добиться значительных успехов при обучении слепых детей.

Анализ литературы привел к определению задач, требующих решения:

— Развивать способности понимать речь окружающих людей, расширять ориентировку в пространстве, углублять внимание и интерес к явлениям природы и разнообразным предметам, учить обозначать их словами.

— Формировать перцептивные действия и полисенсорные способы анализа предметного мира.

— На основе активного использования сохранных анализаторов, чувственного и опосредованного восприятия окружающего мира стимулировать остаточное зрение, учить приемам и способам «видения» существенных свойств и качеств предметов (форма, цвет, величина, расположение в пространстве), обозначать их словом, самостоятельно использовать новые слова в речи, побуждать высказывать свои мысли, развивать разговорную речь.

Намеченные задачи определили направления работы:

— Организация коррекционно-развивающей среды в группе и кабинете тифлопедагога (периодическая сменяемость наглядных пособий, оформление развивающей тематикой, временем года).

— Ежеквартальное обследование детей, анализ его результатов и выводы (какие игры, упражнения, литературные произведения наиболее эффективны для решения поставленных задач).

— разработка комплекса коррекционных игр, направленных на активизацию чувственного познания и речи.

Отсутствие зрения у детей затрудняет при процессе обучения восприятие объектов, их представления неполны, фрагментарны, а в ряде случаев искажены, у них плохо сформированы умения аналитической оценки процессов и явлений, микро- и макроориентировочные действия.

Эти недостатки поддаются коррекции, утраченные зрительные функции компенсируются с помощью сохранных анализаторов, тифлоприборов, специальных средств наглядности и оригинальных методик.

Кардинальным условием эффективности коррекционного воздействия на нарушенные функции в ходе процесса обучения является соединение общедидактических и дефектологических принципов обучения при ведущей роли принципа коррекционной направленности обучения и воспитания.

Коррекционно-педагогический процесс, специфика методического построения работы педагогов и учащихся должны быть направлены на те разделы программ, которые наиболее трудно усваиваются учащимися со зрительной депривацией.

Концепция коррекционной направленности методов обучения, систематизация специальных приемов и способов работы на занятиях во многом помогут ликвидировать ту диспропорцию в содержании и методах обучения, которая наблюдается в практике работы специальных учреждений. Методические построения, адаптированные и оригинальные приемы и способы преподавания позволят повысить эффективность обучения детей с аномалиями зрения. Обучающие программы к персональному компьютеру IBM PC 30, «озвученные учебники» со специальными приложениями, опорные конспекты для слепых, организационно-методические схемы коррекции, рельефные пособия и др. широко вошли в практику работы тифлопедагогов.

Определенны тифлопедагогические требования к средствам обучения с позиции формы, размеров, масштабности, дозировки нагрузок, специальной унификации и цвето-контрастности. На основании этого разработан ряд оригинальных средств обучения: конструкторы для слепых, дидактический раздаточный материал, клавишные и индикаторные пособия и др., созданы и внедрены в практику тифло-эргономические требования к оборудованию кабинетов в спецучреждениях для слепых детей.

Исходя из структурно-функциональных особенностей зрительной патологии, сенсорных возможностей учащихся и гигиенических требований, были сформулированы тифлопедагогические аспекты структурного построения занятий и разработаны коррекционные схемы их реализации. Это определило систему индивидуального дифференцированного подхода к обучению слепых и слабовидящих учащихся и коррекционного воздействия на психические и физические отклонения в их развитии.

1. Баранов С. П. Сущность процесса обучения: — М.: Прометей, 1981. — 357с.

2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Сборник научных трудов / Под редакцией А.Г.Литвака, Л.,1981.-122с.

3. Дошкольное воспитание: №№3,4,5,6 2005 г.

4. Загвязинский В.И. Противоречия учебного процесса и способы их разрешения.// Советская педагогика. 1970.

5. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, Юрайт, 1998. — 464с.

6. Логопедия. Под редакцией Л.С.Волковой, Москва «Просвещение» 1989 год.

7. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. М., «Просвещение», 1978 г.

8. Основы дефектологии. В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов, Москва «Просвещение», 1990 год.

9. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов педагогических институтов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. — 2-е изд., доп. и переработанное. — М., Просвещение, 1988. — 479 с.

10. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. Н. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа- Пресс, 1997. — 512с.

11. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник: Книга1: Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 576 с.

12. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., «Просвещение», 1990 г.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность процесса обучения. Цели, функции и специфика обучения. Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов. Методы обучения, их классификация. Формы организации обучения.

Уровни, виды, задачи и мотивация обучения. Компоненты процесса обучения и их логическая взаимосвязь. Организация и специфика процесса обучения военнослужащих, его функции, этапы и механизмы. Требования, предъявляемые к процессу обучения военнослужащих.

Особенности использования методов музыки, танца и цветотерапии как средств психолого-педагогической коррекции детей, особенно подростков. Технологические приемы оздоровления, обучения и воспитания детей посредством искусства, методы коррекционной работы.

Понятие и сущность обучения, его основные закономерности и цикличность. Структура и методы процесса обучения. Характеристика и особенности основных видов обучения: развивающего, объяснительно-иллюстративного, проблемного и программированного обучения.

Структура педагогического процесса. Воспитательно-образовательно-развивающая составляющая обучения. Процесс усвоения знаний. Внешние и внутренние закономерности процесса обучения. Усвоение учебного материала. Связь компонентов процесса обучения.

Особенности и методы обучения детей дошкольного возраста. Педагогические средства и организация обучения дошкольников. Стратегия образовательного процесса в современных дошкольных учреждениях. Организация индивидуально-ориентированного обучения.

Овладение и развитие речи как общая основа воспитания и обучения детей. Формы организации обучения дошкольников родному языку в воспитательном учреждении и своеобразие проведения занятий. Виды уроков и общедидактические и методические требования к ним.

Влияние творчества на преобразование окружающей среды и решение задач эстетического воспитания, требования к развитию культуры личности к концу пребывания в дошкольном учреждении. Особенности обучения детей на примере детского сада «Солнышко».

Анализ процесса становления понимания обучения как целостного явления. Понятие процесса обучения: цель обучения; деятельность учителя и учащихся; результат. Дидактика как научная дисциплина. Связь процесса познания и обучения, их сходство и различие.

Практика преподавания русского языка как иностранного в Мьянме. Характеристика процесса обучения, которое проводится в Академии Вооружённых Cил (г. Пин У Львин). Особенности организации процесса обучения, виды самостоятельной работы и проверка знаний.

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.

PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.

© 2000 — 2017, ООО «Олбест» Все права защищены

Источник: http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00242618_0.html

Особенности процесса обучения слепых детей

Функции процесса обучения, предъявляемые к нему требования и его структура. Методы обучения: аудиальные, визуальные, кинестетические, полимодальные. Особенности коррекционной и педагогической работы со слепыми детьми в спецшколе и дошкольном учреждении.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Особенности процесса обучения слепых детей»

студентки IV курса

факультета коррекционной педагогики

Дешко Натальи Владимировны

доктор педагогических наук

I. Сущность процесса обучения

1.1 Функции, цели, специфика

1.2 Структура, методы, форма

II. Особенности процесса обучения слепых детей

2.1 Особенности образовательного процесса в спецшколе

2.2 Особенности процесса обучения в специальном дошкольном учреждении

Понятие «процесс обучения» относится к исходным понятиям в педагогической науке, его определение сложно и противоречиво. Многие годы в педагогике оно определяется как двусторонний процесс — процесс преподавания и обучения.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента — преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

Осуществляемая в нашей стране реформа общеобразовательной школы на принципах всемерной ее гуманизации, демократизации, дифференцированного подхода к развивающему образованию, требует радикального обновления всего учебно-воспитательного процесса, внедрения прогрессивных методов преподавания, изучения потенциальных возможностей школьников и условий их реализации в современной школе.

Система обучения и воспитания слепых детей является неотъемлемой частью общеобразовательного процесса в стране и решает, кроме общих задач, специальные проблемы социальной реабилитации лиц с нарушением зрения.

Переход на новое содержание образования, работа по новым программам и учебникам ставят перед массовой школой сложные задачи. А так как дети с тяжелой патологией зрения так же работают по программам общеобразовательных школ, данные задачи встают и перед спецшколами с наибольшей долей трудностей. Требования, предъявляемые к уровню образования, как в массовой, так и в коррекционной школе одинаково высоки, а возможности учащихся различны. В первую очередь из-за сложности контингента в школах слепых.

В работах тифлологов значительно больше внимания отводилось изучению процессов компенсации слепоты, чем процессам коррекционно-педагогического воздействия на их развитие. Это приводило к нарушению целостности научных исследований и неточной ориентировке практики.

Большинство работ, посвященных коррекции недостатков развития учащихся с нарушением зрения, касается преимущественно специфики направленного обучения дошкольников и учащихся начальной школы (Л.П.Григорьева, М.И.Земцова, Н.Н. Зислина, И.С.Моргулис, Н.Г.Морозова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А.Феоктистова и др.).

Имеются работы и другого плана (труд, графика, физическая культура, средства наглядности, тифлопедагогика и др.). Они увязаны с конкретными направлениями коррекционного воздействия на развитие детей с аномалиями зрения (О.А. Алексеев, В.П.Ермаков, В.А.Кручинин, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак и др.), но лишь частично касаются общеобразовательных предметов.

Анализ тифлопедагогической литературы и передовой практики, научных исследований по проблемам коррекционно-развивающего обучения показал, что во многих случаях нарушалась естественная связь процессов коррекции и компенсации слепоты. Разработка новых методов коррекции, специальных приемов и способов обучения слепых, сильно отставала.

Образовалась диспропорция между содержанием и методами коррекционно-педагогической работы. Успехи компенсации во многих случаях ставились впрямую зависимость от содержания коррекционной работы и средств обучения, а специфические методы коррекции, ориентированные на структуру дефекта, либо выпускались из поля зрения, либо учитывались неполно и отрывочно.

Коррекционно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе образования слепых, так как определяет сущность процесса обучения в спецшколе, его дефектологическую направленность. Разработка тифлопедагогических основ коррекционно-развивающего обучения позволит мобилизовать сохранную сенсорную сферу и умственную деятельность учащихся на решение проблем компенсации утраченного зрения. Это поможет довести до ученика необходимую информацию об объектах и процессах, выработать у него практические навыки и умения, необходимые в жизни мировоззренческие и социальные позиции.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции. Выделение данных функций проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими.

Образовательная функция предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общих учебных умений и навыков. Воспитательная функция заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств. Развивающая функция определяет развитие общих и специальных способностей личности, а так же психических процессов.

Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение. В свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.

Основными целями обучения принято считать:

— создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;

— дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;

— реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами образования;

— воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;

— следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;

— формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных программ.

Обучение является процессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Основные требования, предъявляемые к процессу обучения, следование которым позволяет оптимизировать его:

3. сознательность и активность

4. систематичность и последовательность

8. связь теории с практикой

Закономерности процесса обучения:

? Цели обучения зависят от потребностей и возможностей общества

? Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего, объема и характера учебного материала

? Продуктивность обучения зависит от мотивов обучения, уровня организации учебного процесса

Специфика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подготовки групп учащихся, методическим подчерком учителя, оснащенностью техническими средствами обучения. Однако основными факторами, определяющими специфику процесса обучения, являются элементы содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и ценностно-эмоциональных отношений) и соответствующие способы их усвоения.

В соответствии с этим И.Я.Лернер намечает следующую специфику процесса обучения:

1. предъявление информации для осознанного восприятия;

2. воспроизведение способов деятельности и применение знаний в знакомой ситуации, по образцу;

3. творческое применение знаний и умений в нестандартных, нетипичных ситуациях.

Вся эта деятельность сопровождается формированием ценностно-эмоционального отношения к усваиваемым компонентам содержания образования.

1.2 Структура, методы, форма

Выявление сущности процесса обучения предполагает анализ его структуры. Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделение в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания.

Обучение невозможно без одновременного осуществления преподавания и учения. Без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса самообразования.

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения. Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельность также направлена на содержание образования.

Процесс обучения — это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Ю.К. Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения

Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Содержательный компонент процесса обучения — это содержание обучения, определяемое государственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.

Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых, с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку учащимися результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.

Характеристика перечисленных компонентов процесса обучения дает представление лишь о его составе. Ориентация педагога на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурных элементов.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивационно-потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль над его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результатов. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения.

Указанные последовательность и содержание компонентов процесса обучения наиболее типичны. В зависимости от задач обучения и его конкретных условий те или иные компоненты этого процесса прослеживаются более или менее отчетливо. Например, заинтересованность аудитории изучаемой темой снимает необходимость дополнительных мер стимулирования. Не всегда нужны коррективы процесса обучения, если сразу удается достичь поставленной цели. Проектирование процесса обучения требует творческого подхода к анализу его структурных компонентов.

Методы обучения. До сих пор нет единого видения структуры методов обучения. Встречаются классификации по одному основанию: если в качестве признака-классификатора выступает источник знания (Н.М. Верзилин), то выделяют наглядные, словесные и практические методы; если в основание классификации закладываются дидактические цели (М.А.Данилов, М.М.Левина), то методы группируются в зависимости от характера задач обучения; Если признаком-классификатором является уровень самостоятельной активности обучающихся (И.Я.Лернер и др.), то ему соответствуют исследовательский, эвристический, проблемный, репродуктивный и информационно-рецептивный методы; если классификация базируется на структуре учебной деятельности (Ю.К.Бабанский), то выделяют методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля.

Наиболее корректна классификация по источнику знаний. В данном случае явление выделено и описано очень точно: в соответствии с группой методов ведущая роль принадлежит либо изображению, либо звуку, либо действию, сопровождающемуся демонстрацией и словом.

Очевидно, что информация является связующим звеном преподавателя и обучающегося. Она структурирует процесс обучения через его компоненты — деятельность учителя и деятельность ученика. Следовательно, именно способ передачи/восприятия учебного содержания должен послужить основанием для классификации методов обучения. Ведущих источников информации в учебном процессе четыре: звук, изображение, мышечное усилие, либо все в комплексе.

Сообразно этому выделяют четыре группы методов обучения:

1. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений лекций. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение, например, слепоглухих детей возможно только посредством этих методов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некоторое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготовке спортсменов.

4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия:

4.1. Аудио-визуальные (демонстрация диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов; методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации).

4.2. Визуально-кинестетические — методы включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения/изложения: распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда же следует отнести методы предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность её усвоения.

4.3. Аудиально-кинестетические — прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.

4.4. Аудио-визуально-кинестетические — проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных видео- и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия.

Помимо организационных, логических и технических методических приемов, в составе каждого метода обучения следует в качестве самостоятельного элемента структуры выделять приемы визуализации информации, приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся, приемы стимуляции и мотивации учения, приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий, приемы организации обратной связи.

Форма обучения. Форма рассматривается как способ выражения содержания, следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию. Дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен и др. Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность учеников. На основании этого выделяют формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые).

Индивидуальная форма — углубленная индивидуализация обучения, когда каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Групповая форма — предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма — предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное продвижение в учебе.

Рассмотрим некоторые формы более подробно.

Урок — коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а так же от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

— повторение пройденного, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т.д.

— освоение нового материала излагаемого учителем или в процессе самостоятельной работы с литературой.

— отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего решение задач по новому материалу).

Факультативные занятия применяются для более глубокого изучения предмета всеми желающими, хотя на практике они очень часто используются для работы с отстающими учениками.

Экскурсии — форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа — форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителем.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Обучение наряду с воспитанием и развитием личности принадлежит к числу основных педагогических процессов. Эффективность управления процессом обучения определяется качеством дидактической подготовки педагога.

Основные отличия обучения заключаются в его особом вкладе в реализацию образовательной функции целостного педагогического процесса. Объектом обучающих воздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Знания, умения и навыки составляют основу содержания процесса обучения. Достижение целей обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процессом воспитания.

Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания. Структуру процесса обучения составляют целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции, которые находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях.

Движущими силами процесса обучения выступают внешние и внутренние противоречия, расчленяющие его на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс развития. Процесс обучения относится к сложным, многофакторным социальным процессам и требует к себе постоянного пристального внимания.

II. Особенности процесса обучения слепых детей

Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается слепого ребенка. При обучении таких детей необходимо учитывать, что они развиваются по тем же самым законам, что и нормально видящие дети, но имеют свои характерные особенности, которые выделила Л.И, Солнцева:

1. Общее отставание в развитии (умственном и физическом), причины — пассивность детей, ограничение в освоении пространства, а, следовательно, недостаток двигательной сферы, бедность представлений об окружающем.

2. Периоды развития слепых не совпадают с периодами развития зрячих (слепым приходится вырабатывать свои способы познания мира).

3. Диспропорциональность: функции и стороны личности, которые меньше страдают от отсутствия зрения, развиваются быстрее (речь, мышление), а другие — медленнее (движение, овладение пространством).

Особенности развития слепых детей:

— быстрый темп психологического развития;

— хрупкость и ранимость организма;

— процессы возбуждения преобладают над торможением;

— мышление носит конкретный характер, наглядно-действенное, наглядно-образное;

— закладываются основы личности ребенка;

Все это требует особенного режима обучения.

2.1 Особенности образовательного процесса в спецшколе

Первая школа для слепых открыта основоположником тифлопедагогики французским педагогом В.Гаюи в 1784 году в Париже, в России — в Петербурге в 1807 году.

В России система образования слепых связанна с именами К.К.Грота, А.И.Скребицкого и др.

Для всеобщего обязательного обучения слепых и слабовидящих в наши дни создана сеть специальных средних и восьмилетних общеобразовательных школ. Цели, задачи, содержание и дидактические принципы обучения в этих школах такие же, как и в массовых, но реализуются они с учетом специфических особенностей развития и обучения слепых и слабовидящих детей.

В связи с первичными нарушениями зрения и вторичными отклонениями в развитии, многие слепые дети испытывают трудности в усвоении знаний. У них снижена обучаемость по сравнению с детьми массовой школы, отмечаются недостатки и избирательные нарушения некоторых форм познавательных процессов восприятия, логической памяти, произвольного внимания. У многих из них отмечается замедленность в осмыслении воспринимаемого словесного и наглядного материала, нарушение ориентации при чтении и письме, при занятии трудом и физкультурой, отмечаются недостатки в развитии речи.

Эти трудности объясняются и низким уровнем готовности слепых детей к обучению, несформированностью качеств личности при поступлении в школу. В связи с этим специальные коррекционные школы решают не только образовательные и воспитательные задачи, но и восполняют недостатки развития, исправляют у них последствия вторичного дефекта, т.е. решают коррекционные задачи

Это обеспечивает возможность полноценного усвоения программного материала общеобразовательной школы. Развитие познавательной активности, адаптации и в дальнейшем интеграции слепых детей в общество.

В процессе специального обучения в школе создаются необходимые для этого условия:

1. В целях предупреждения утомляемости и охраны неполноценного зрения соблюдается определенный режим учебной деятельности и зрительной нагрузки (при использовании остаточного зрения).

2. Замедлен темп прохождения учебного материала в средних классах.

3. Увеличено количество времени на проведение контрольных работ.

4. Ведется организация дифференцированного подхода к обучению слепых детей в связи с особенностями их зрительной патологии.

Осуществляется специальная коррекционная и компенсаторная работа по предупреждению и исправлению первичных и вторичных недостатков в развитии детей с тяжелыми нарушениями зрения, как на общеобразовательных уроках, так и на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке, индивидуальных групповых занятиях по коррекции вторичных недостатков в развитии.

В школах для слепых применяются учебники и др. литература, изданные по рельефно — точечной системе Л.Брайля. Применяются технические средства обучения («Читающая машина», «Фотофон», «Щуп» и др.).

2.2 Особенности процесса обучения в специальном дошкольном учреждении

Успешность обучения слепых детей в спецшколе очень сильно зависит от их дошкольного воспитания и обучения. Дети, которые не посещали специальные дошкольные учреждения, труднее и дольше будут вливаться в школьную жизнь. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются её отдельные элементы

В младшей группе формируется способность к постановке цели собственной деятельности (2-3 года), усваиваются различные способы деятельности (3-4 года), вырабатывается чёткая направленность на конечный результат (после 4-х лет), учатся слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу, поощряется старание, активность, интерес, желание. В старшем дошкольном возрасте формируется умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, самоконтроль при сравнении полученного результата и образца, умение осуществлять произвольный контроль над ходом деятельности в процессе полученных промежуточных результатов, умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Процесс обучения слепых дошкольников осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Он строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности.

Система коррекционно-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях направлена на всестороннее развитие ребенка, овладение необходимыми знаниями, умениями, навыками — при помощи особых методов и приемов коррекции и компенсации зрительной недостаточности. Главная цель коррекционно-педагогической работы — подготовка ребенка с нарушением зрения к успешному обучению в школе, активной самостоятельной жизни, адаптации в обществе. Для её реализации необходимо создать специальные условия, соответствующие требованиям и рекомендациям гигиены, офтальмологии, дефектологии, дидактики. Особое место отводится оборудованию и оснащению тифлопедагогического кабинета, обеспечивающего полноценную коррекционно-педагогическую работу с детьми с нарушенным зрением. Назначение кабинета — организация и проведение психолого-педагогических обследований, а также индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми.

Необходимо соблюдать следующие условия:

1. Помните, что по результатам психолого-педагогического обследования детей планируется дальнейшая индивидуальная коррекционно-педагогическая работа.

2. Необходим личностно-ориентированный подход к детям, с учетом их возрастных особенностей, темпа развития, индивидуальных возможностей, характера глазной патологии, вторичных отклонений и общего уровня физического, психического и умственного развития.

3. Приступая к работе, следует выработать систему коррекционно-компенсаторных и психолого-педагогических методов и приемов, средств и форм работы, направленные на активизацию и развитие восприятия, процессов компенсации, преодоление или устранение недостатков в развитии, вызванных нарушением зрения. Основные методы — игровой и метод практических действий: они наиболее эффективны для коррекции первичных и вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения. Вспомогательные методы — глазная, дыхательная, пальчиковая гимнастика, психогимнастика, физкультминутки, упражнения, способствующие улучшению кровоснабжения органов зрения.

4. Коррекционно-компенсаторный процесс следует организовывать на полисенсорной основе, что означает обучение познанию окружающего мира и совершенствование навыков ориентировки в нём с помощью развития нарушенного зрения и сохранных анализаторов: тактильного, слухового, двигательного, вкусового, обонятельного.

5. Коррекционно-компенсаторный процесс должен быть максимально сближен с общеразвивающим процессом.

6. Компенсацию нарушений зрительной недостаточности необходимо сочетать с развитием психических функций — внимания, памяти, воображения, мышления.

7. необходимо соблюдать последовательность и поэтапность в коррекционно-развивающей работе.

8. Следует использовать технические, дидактические, офтальмологические, художественные, литературные и др. средства, позволяющие детям с нарушенным зрением получить полную и объективную информацию об окружающем мире.

Ребенок черпает первые представления об окружающем его мире с помощью различных анализаторов, при этом слово закрепляет представления, полученные сенсорным путем. Чтобы ребёнок «принял» названия, он должен видеть предметы, с которыми они связанны. «Слово и вещь должны предлагать человеческому уму одновременно, однако, на первом месте — вещь, как предмет познания и речи» (Я.А.Каменский). Органы внешних чувств — орудие познания. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве. Формирование речи неразрывно связанно с постижением вещей. И наоборот, окружающая ребёнка действительность — это неисчерпаемый источник, который должен быть использован для обогащения языка.

Слепой ребенок испытывает затруднения при соотнесении слова с обозначаемым предметом. Он способен повторять слова, но, как правило, недостаточно хорошо понимает их значения, что задерживает развитие мышления и смысловой стороны речи. Для этих детей характерны вербальные (словесные, не подкрепленные чувственным опытом) представления. Нарушения в соответствии образа и слова, слова и практического действия можно предупредить, организуя коррекционные занятия, в ходе которых дети будут познавать различные предметы, их качества и свойства на основе двигательно-кинестетических ощущений, памяти и речи.

Известно: чем выше чувственный опыт слепых детей, тем богаче словарный запас, многообразнее соотнесение слова с объектом предметного мира. Согласно Выготскому, и зрячий, и слепой сами должны активно добавлять знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности.

В ходе полисенсорной, предметно-практической деятельности ребёнок учится произносить и запоминать слова, связанные с ней. Только тогда слова начинают жить в реальном окружении и откладываются в сознании и опыте ребенка. Необходимо отметить: речь детей с недостатками зрения выполняет, прежде всего, компенсаторную функцию, которая обеспечивает сферу чувственного познания, а, пользуясь чувственным опытом и словом, ребенок глубже познает явления и предметы окружающего мира. Именно благодаря этому недостатки зрения не исключают возможности приобретения знаний об окружающем мире.

Специалисты знают: без индивидуально дифференцированного подхода и специальной коррекционной работы слепой ребенок будет обречен на неуспех. Но ранняя психолого-педагогическая коррекция позволяет добиться значительных успехов при обучении слепых детей.

Анализ литературы привел к определению задач, требующих решения:

— Развивать способности понимать речь окружающих людей, расширять ориентировку в пространстве, углублять внимание и интерес к явлениям природы и разнообразным предметам, учить обозначать их словами.

— Формировать перцептивные действия и полисенсорные способы анализа предметного мира.

— На основе активного использования сохранных анализаторов, чувственного и опосредованного восприятия окружающего мира стимулировать остаточное зрение, учить приемам и способам «видения» существенных свойств и качеств предметов (форма, цвет, величина, расположение в пространстве), обозначать их словом, самостоятельно использовать новые слова в речи, побуждать высказывать свои мысли, развивать разговорную речь.

Намеченные задачи определили направления работы:

— Организация коррекционно-развивающей среды в группе и кабинете тифлопедагога (периодическая сменяемость наглядных пособий, оформление развивающей тематикой, временем года).

— Ежеквартальное обследование детей, анализ его результатов и выводы (какие игры, упражнения, литературные произведения наиболее эффективны для решения поставленных задач).

— разработка комплекса коррекционных игр, направленных на активизацию чувственного познания и речи.

Отсутствие зрения у детей затрудняет при процессе обучения восприятие объектов, их представления неполны, фрагментарны, а в ряде случаев искажены, у них плохо сформированы умения аналитической оценки процессов и явлений, микро- и макроориентировочные действия.

Эти недостатки поддаются коррекции, утраченные зрительные функции компенсируются с помощью сохранных анализаторов, тифлоприборов, специальных средств наглядности и оригинальных методик.

Кардинальным условием эффективности коррекционного воздействия на нарушенные функции в ходе процесса обучения является соединение общедидактических и дефектологических принципов обучения при ведущей роли принципа коррекционной направленности обучения и воспитания.

Коррекционно-педагогический процесс, специфика методического построения работы педагогов и учащихся должны быть направлены на те разделы программ, которые наиболее трудно усваиваются учащимися со зрительной депривацией.

Концепция коррекционной направленности методов обучения, систематизация специальных приемов и способов работы на занятиях во многом помогут ликвидировать ту диспропорцию в содержании и методах обучения, которая наблюдается в практике работы специальных учреждений. Методические построения, адаптированные и оригинальные приемы и способы преподавания позволят повысить эффективность обучения детей с аномалиями зрения. Обучающие программы к персональному компьютеру IBM PC 30, «озвученные учебники» со специальными приложениями, опорные конспекты для слепых, организационно-методические схемы коррекции, рельефные пособия и др. широко вошли в практику работы тифлопедагогов.

Определенны тифлопедагогические требования к средствам обучения с позиции формы, размеров, масштабности, дозировки нагрузок, специальной унификации и цвето-контрастности. На основании этого разработан ряд оригинальных средств обучения: конструкторы для слепых, дидактический раздаточный материал, клавишные и индикаторные пособия и др., созданы и внедрены в практику тифло-эргономические требования к оборудованию кабинетов в спецучреждениях для слепых детей.

Исходя из структурно-функциональных особенностей зрительной патологии, сенсорных возможностей учащихся и гигиенических требований, были сформулированы тифлопедагогические аспекты структурного построения занятий и разработаны коррекционные схемы их реализации. Это определило систему индивидуального дифференцированного подхода к обучению слепых и слабовидящих учащихся и коррекционного воздействия на психические и физические отклонения в их развитии.

1. Баранов С. П. Сущность процесса обучения: — М.: Прометей, 1981. — 357с.

2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Сборник научных трудов / Под редакцией А.Г.Литвака, Л.,1981.-122с.

3. Дошкольное воспитание: №№3,4,5,6 2005 г.

4. Загвязинский В.И. Противоречия учебного процесса и способы их разрешения.// Советская педагогика. 1970.

5. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, Юрайт, 1998. — 464с.

6. Логопедия. Под редакцией Л.С.Волковой, Москва «Просвещение» 1989 год.

7. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. М., «Просвещение», 1978 г.

8. Основы дефектологии. В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов, Москва «Просвещение», 1990 год.

9. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов педагогических институтов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. — 2-е изд., доп. и переработанное. — М., Просвещение, 1988. — 479 с.

10. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. Н. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа- Пресс, 1997. — 512с.

11. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник: Книга1: Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 576 с.

12. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., «Просвещение», 1990 г.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность процесса обучения. Цели, функции и специфика обучения. Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов. Методы обучения, их классификация. Формы организации обучения.

Уровни, виды, задачи и мотивация обучения. Компоненты процесса обучения и их логическая взаимосвязь. Организация и специфика процесса обучения военнослужащих, его функции, этапы и механизмы. Требования, предъявляемые к процессу обучения военнослужащих.

Особенности использования методов музыки, танца и цветотерапии как средств психолого-педагогической коррекции детей, особенно подростков. Технологические приемы оздоровления, обучения и воспитания детей посредством искусства, методы коррекционной работы.

Понятие и сущность обучения, его основные закономерности и цикличность. Структура и методы процесса обучения. Характеристика и особенности основных видов обучения: развивающего, объяснительно-иллюстративного, проблемного и программированного обучения.

Структура педагогического процесса. Воспитательно-образовательно-развивающая составляющая обучения. Процесс усвоения знаний. Внешние и внутренние закономерности процесса обучения. Усвоение учебного материала. Связь компонентов процесса обучения.

Особенности и методы обучения детей дошкольного возраста. Педагогические средства и организация обучения дошкольников. Стратегия образовательного процесса в современных дошкольных учреждениях. Организация индивидуально-ориентированного обучения.

Овладение и развитие речи как общая основа воспитания и обучения детей. Формы организации обучения дошкольников родному языку в воспитательном учреждении и своеобразие проведения занятий. Виды уроков и общедидактические и методические требования к ним.

Влияние творчества на преобразование окружающей среды и решение задач эстетического воспитания, требования к развитию культуры личности к концу пребывания в дошкольном учреждении. Особенности обучения детей на примере детского сада «Солнышко».

Анализ процесса становления понимания обучения как целостного явления. Понятие процесса обучения: цель обучения; деятельность учителя и учащихся; результат. Дидактика как научная дисциплина. Связь процесса познания и обучения, их сходство и различие.

Практика преподавания русского языка как иностранного в Мьянме. Характеристика процесса обучения, которое проводится в Академии Вооружённых Cил (г. Пин У Львин). Особенности организации процесса обучения, виды самостоятельной работы и проверка знаний.

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.

PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.

© 2000 — 2017, ООО «Олбест» Все права защищены

Источник: http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00242618_0.html

Ссылка на основную публикацию