Условия развития изобразительных способностей детей

ВАЖНО! Для того, что бы сохранить статью в закладки, нажмите: CTRL + D

Задать вопрос ВРАЧУ, и получить БЕСПЛАТНЫЙ ОТВЕТ, Вы можете заполнив на НАШЕМ САЙТЕ специальную форму, по этой ссылке >>>

2. Способности к изобразительной деятельности.

Применительно к изобразительной деятельности важно выделять содержание способностей, проявляющихся и формирующихся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики развивающего обучения изобразительной деятельности.

Попытка определить содержание способностей к изобразительной деятельности предпринималась неоднократно разными исследователями. В отличии от содержания спо-собностей другим видам деятельности, содержания, структура этих способностей в опре-деленной степени раскрыты и представлены в психолого-педагогической литературе.

Изобразительное творчество — это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения.

Сочетание двух функций в художественном образе — изображение и выражение — придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ори-ентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику способностей к данному виду деятельности.

В.И. Кириенко рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия, а именно:

· способность воспринимать объект в сочетании всех его свойств как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут наблюдаться. Например, увидев в окне только голову человека, мы не воспринимаем ее как отдельную от туловища (целостность восприятия);

· способность оценивать в рисунке отклонения от вертикальных и горизонталь-ных направлений;

· способность оценивать степень приближения данного цвета к белому;

· способность оценивать перспективные сокращения.

Однако выделенные способности позволяют сформировать только более или менее точное представление об изображаемом предмете и не дают возможности изобразить его. И тем более способности такого рода не позволяют создать выразительный творческий образ.

Б.С. Кузин выделяет только ведущие и спорные свойства способностей к изобра-зительному творчеству. При этом ведущими свойствами он считает не только творческое воображение, но и мышление, обеспечивающее отбор главного, существенного в явлениях действительности, обобщение художественного образа, зрительную память, эмоциональ-ное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению, целенаправленность и во-лю, а опорными, также как и А.Г. Ковалев — природную чувствительность зрительного ана-лизатора, позволяющую точно передавать форму, пропорции, светотеневые отношения и т.п., сенсорномоторные качества руки рисующего [7, C. 81].

Особого внимания заслуживают исследования этой проблемы Н.П. Сакулиной в силу их полноты, конкретности, обоснованности, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотнесенности с дошкольным возрастом. Она соответственно выделяет две группы способностей к изобразительной деятельности: способность к изображению и спо-собность к художественному выражению.

Способность к изображению по мнению Н.П. Сакулиной состоит из:

· восприятия и связанных с ним представлений. Чтобы научиться изображать, надо овладеть особым способом восприятия: надо видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в единстве), а форму — в то же время, расчле-ненно (строение, цвет, положение в пространстве, относительную величину);

· овладение средствами графического воплощения образа (овладение комплек-сом умений и навыков изображения, формы, строения, пропорциональных от-ношений, положения в пространстве).

· овладение техникой рисунка. Технические умения и навыки тесно слиты с графическими, являются их составной частью.

Однако Н.П. Сакулина выделяет их в отдельную группу в силу их специфичности и подчиненности главным — графическим.

Способности к художественному выражению:

· эстетическое восприятие явлений реального мира, т.е. непросто сенсорное восприятие, необходимое для изображения, но эстетическая оценка воспринимае-мого явления, эмоциональный отклик на него, способность видеть, чувствовать выразительность предмета. Именно это-качество создает основу для выражения в графической форме того, что особенно поразило, удивило, обрадовало и т.п.

· Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке впечат-лений, отборе того, что поразило сознание, чувства, в направленности ребенка на создание нового, оригинального художественно-выразительного образа.

Н.П. Сакулина выделяет и другие свойства специальных способностей к изотворчеству: активность воображения, образность мышления, чувств, восприятия. Необходимое условие этой активности — наличие осознанной цели: стремление создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков. Очень важны для проявле-ния способностей следующие компоненты: экспериментирование (поисковые действия), видение проблемы (образа) в новых связях, отношениях (ассоциативное мышление, воображение), актуализация неосознанного опыта.

В исследованиях Т.О. Комаровой по проблеме сенсорного воспитания дошкольни-ков были изучены взаимосвязи сенсорного воспитания и обучения детей изобразительной деятельности, представлено содержание, доказана возможность развития ряда их сенсорных способностей. По существу, разработана структура сенсорных способностей, прояв-ляющихся и формирующихся в изотворчестве в условиях развивающего обучения детей:

· Способность целенаправленного аналитико-синтетического восприятия изо-бражаемого предмета.

· Способность формирования обобщенного представления, отражающего призна-ки и свойства многих предметов, которые могут быть переданы в изображении.

· Способность создания изображения предмета на основе имеющегося представ-ления согласно материалу, технике и изобразительным возможностям данного вида деятельности.

· Способность совершать комплекс движений под контролем зрения.

· Способность восприятия, создаваемого и законченного изображения и сенсор-ной оценки его согласно имеющему представлению.

· Способность создания изображения на основе оперирования представлениями, т.е. привлечение накопленного ранее сенсорного опыта и преобразование его при помощи воображения.

Хотя эти способности автором «сенсорными», анализ из содержания показывает, что доминирующая способность восприятия сочетается со способностью мыш-ления, памяти, представлений, воображения. Следовательно, в реальной деятельности все способности находятся в сложном системном сочетании, которое определяется целями и задачами изобразительной деятельности[7, C. 83].

Позднее Т.С. Комарова отметила ручную умелость как своеобразную сложную сенсомоторную способность, которую можно и нужно формировать в дошкольном возрас-те. В структуре этой способности выделяются три компонента:

· Техника рисования (способы правильного держания карандаша, кисти и овла-дение рациональными приемами их использования, овладение техникой линии, штриха, пятна).

· Формообразующие движения (движения, направленные на передачу формы предмета).

· Регуляция рисовальных движений по ряду качеств (темп, ритм, амплитуда, си-ла нажима.): плавность движений, непрерывность, удержание направления движений по прямой, дуге, окружности, умение изменять направление движения под углом, переход от одного движения к другому, умение подчинять движения соразмерению отрезков по длине изображений или их частей по величине.

Разработав детальную методику формирования у детей этих сложных способно-стей, Т.С. Комарова рассматривает их как средство, овладев которыми ребенок сможет выразительно и без особых затруднений создать любое изображение, выразить любой за-мысел [16, C. 17].

3. Этапы формирования способностей к изобразительной

Выявление способностей у детей и правильное их развитие — одна из важнейших педагогических задач. И решаться она должна с учетом возраста детей, психического раз-вития, условий воспитания и других факторов.

Развитие способностей у детей к изобразительному искусству только тогда прине-сет свои плоды, когда обучение рисованию и другим видам осуществляется педагогом пла-номерно и систематически. Иначе это развитие пойдет случайными путями, и изобрази-тельные способности ребенка могут остаться в зачатом состоянии.

Развитие способности изображения в первую очередь зависит от воспитания на-блюдательности, умения видеть особенности окружающих предметов, сравнивать их, вы-делять характерное. При этом нельзя не учитывать возраст детей и, следовательно, требо-вать сложного сюжетного построения от 3-4 летнего малыша, если даже начать обучение очень рано. Его мышление не достигло еще нужного уровня для решения такой задачи, которую старший дошкольник при соответствующем обучении решит легко.

Но известно, что дети одного возраста могут находиться на разных ступенях раз-вития. Это зависит и от воспитания и от общего развития ребенка. Педагог не должен об этом забывать, т.к. индивидуальный подход к ребенку — одно из главных условий успешного воспитания и обучения.

Педагогика рассматривает развитие ребенка не как простой количественный про-цесс роста, а как качественные изменения его физических и психических особенностей под влиянием воздействия окружающего мира, в первую очередь воспитания и обучения.

Доизобразительный период в развитии способностей.

Первый этап в развитии художественных способностей детей начинается с того момента, когда в руки ребенка впервые попадает изобразительный материал — бумага, ка-рандаш, мелки, кубики. В педагогической литературе этот период носит название «доизобразительный» т.к. здесь еще нет изображения предмета и даже нет замысла и же-лания что — то изобразить. Этот период играет большую роль в дальнейшем развитии изо-бразительных способностей. Ребенок знакомится со свойствами материалов, овладевает разнообразными движениями руки, необходимыми для создания изобразительных форм.

Если материал попадает впервые в руки детей 5-6 лет и 2-3 лет, то конечно, у старших ребят быстрее возникает замысел, т.к. опыта у них в познании окружающего мира больше. Самостоятельно немногие дети могут овладеть всеми доступными им движе-ниями и нужными формами. Воспитатель должен вести ребенка от непроизвольных дви-жений к ограничению их, к зрительному контролю, к разнообразию форм движения, затем к осознанному использованию приобретенного опыта в рисунке. Это свидетельствует о дальнейшем развитии способностей. Дети путем ассоциаций учатся находить сходство в простейших формах и линиях с каким-либо предметом. Такие ассоциации могут возник-нуть у них непроизвольно, когда кто-нибудь из ребят замечает, что его штрих или бесфор-менная масса, глины напоминает знакомый предмет.

Обычно ассоциации у ребенка неустойчивы: в одном и том же рисунке он может увидеть разные предметы.

Ассоциации помогают перейти к работе по замыслу. Одним из путей такого перехода является построение той формы, которая получилась у него случайно. Узнав в начер-ченных линиях какой-либо предмет, ребенок сознательно рисует еще раз, желая вновь изобразить его. Такой рисунок начинает говорить о новом, более высоком этапе в развитии изобразительных способностей, т.к. он появился в результате замысла.

Иногда может быть не полное повторение всего изображения, а добавление к ассоциированной форме каких — либо деталей: рук, ног, глаз — человеку, колес — машине и т.п.

Большая роль в этом процессе принадлежит воспитателю, который, задавая вопро-сы, помогает ребенку создать изображение, например: «Что ты нарисовал? Какой хороший круглый мячик! Нарисуй еще такой же» [30, C. 24].

Изобразительный период в развитии способностей.

С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период в развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть, поставлены задачи систематического обучения детей.

Первые изображения предметов в рисунке, лепке очень простые, в них отсутству-ют не только детали, но и части основных признаков. Объясняется это тем, что у малень-кого ребенка еще мало развито аналитико-синтетическое мышление, а следовательно, и четкость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет еще технических навыков.

В более старшем возрасте при правильно поставленной воспитательно-образова-тельной работе ребенок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.

В дальнейшем с накоплением детьми опыта, овладением изобразительными умениями перед ними можно поставить новую задачу — научиться изображать особенности предметов одного вида, передавая основные признаки, например: в изображении людей — разницу в одежде, чертах лица, в изображении деревьев — молодое дерево и старое и т.д.

Первые работы детей отличаются диспропорцией частей. Объясняется это тем, что внимание и мышление ребенка направлены только на ту часть, которую он изображает в данный момент, без связи ее с другой, отсюда ее несоответствие пропорциям. Он рисует ка-ждую часть такого размера, чтобы на ней уместились сразу все важные для него детали. Постепенно под влиянием общего развития и обучения у ребенка появляется способность относительно правильно передавать пропорциональные отношения между предметами и их частями [30, C. 25].

Иногда дети сознательно нарушают пропорции, желая передать свое собственное отношение к образу. Например, командир, идущий впереди, в два раза ваше солдат. Это не значит, что дети уже овладели изобразительными навыками и могут работать самостоятельно. В этом сознательном нарушении пропорций делается первая попытка к творчеству, к созданию образа.

На первых ступенях развития изобразительных способностей ребенок не задумы-вается над расположением предметов. Он размещает их на своем пространстве листа неза-висимо от логической взаимосвязанности.

Определенное расположение все предметы приобретают тогда, когда их связь за-ранее определена содержанием. Например, дом, около него растет дерево. Для объединения предметов появляется земля в виде одной линии (иногда над первой линией ребенок рисует вторую, чтобы уместитъ больше предметов).

Таким образом, старшие дошкольники, пройдя ряд изобразительных этапов, начинают пытаться изобразить предметы и явления более реалистично, передавая правильно форму, пропорции, цвет, расположение предметов [17, C. 23].

4. Условия и средства развития художественно-творческих

Употребляя словосочетание «способные дети», мы тем самым подчеркиваем, что существует некая особая категория детей, качественно отличающихся от сверстников. В специальной литературе постоянно и много пишут об их исключительности. Не касаясь содержательной стороны этих обсуждений, отметим, что такой подход справедлив и оп-равдан. Действительно, природа свои дары поровну не делит и кому-то дает «без меры», не скупясь, а кого-то «обходит стороной».

Человек способен мыслить и действовать творчески, и, вне всякого сомнения, это чудеснейший из даров природы. Заметим, что «даром» этим отмечен каждый. Но так же очевидна и мысль о том, что своими дарами природа кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Способным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Эти, на первый взгляд, сугубо теоретические изыскания позволяют в итоге лучше осознать вполне реальные практические педагогические проблемы. В педагогической нау-ке с понятием «способности» следует связывать, по меньшей мере, две практические пробле-мы:

— специальное обучение и воспитание способных детей;

— работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.

Поэтому разработка проблемы способностей в психолого-педагогических исследо-ваниях не должна рассматриваться как частная задача, направленная на обучение и воспи-тание детского населения (2 — 5 % по разным оценкам) — способных детей. Эта проблема касается всей системы народного образования.

Принято считать, что содержание определяет формы и методы работы, но в ряде случаев оно может быть в значительной степени предопределено самим организационным подходом.

Таким свойством обладают общие подходы к организации обучения способных детей, все они могут быть объединены в три основные группы:

1. «Раздельное обучение» — специальные образовательные учреждения для способных и одаренных детей.

2. «Совместно-раздельное обучение» — специальные группы, классы для способных детей в традиционном учебном заведении.

3. «Совместное обучение» — организационный подход, при котором способные и одаренные дети обучаются в естественной среде, т. е. когда они удаляются из круга обычных сверстников[15, C. 31].

Каждая из описанных стратегий имеет преимущества и недостатки, они часто обсуждаются и широко известны.

Два первых варианта наиболее популярны в современной образовательной практике в силу логической простоты и внешней ясности. Но при этом нельзя не отметить, что последний имеет большую значимость. Следует понимать, что в нашей стране большая часть способных детей традиционно обучается в обычных массовых учебных заведениях. Это происходит и будет происходить не только в сельской местности, где другие варианты обучения чисто физически недоступны, но и в больших городах, где у родителей теоретически существует возможность выбора.

На своеобразие проявления изобразительных способностей у детей большое влия-ние оказывает окружающая среда ребенка, условия его воспитания и обучения.

Психологами выявлено, что ребенок чаще изображает в своих рисунках условия окружающей среды, в которой он растет, то, что он видит вокруг. Например, ребенок, рас-тущий в неблагополучной семье, в рисунках изображает только отца, прогулки с ним и т.п., т.к. мать уделяла меньше внимания, чем отец или вообще его не уделяла.

Настроение ребенка очень легко распознать по используемой им цветовой гамме. На примере, приведенном выше, чаще используются тусклые, мало разнообразные и даже мрачные цвета

Ребенок, воспитывающийся в счастливой и обеспеченной семье, благодаря семье, влиянию видел и замечал больше. Следовательно, будет создавать радужные рисунки и чаще всего с обогащенным сюжетом.

Одним из основных условий развития творческой личности дошкольника является широкий подход к решению проблем эстетического отношения к окружающему. Данная задача должна решаться во всех сферах жизни ребенка: в отношении к природе, рукотвор-ному миру, в том числе искусству — во всех видах деятельности. Безусловно, игра и худо-жественная деятельность предоставляют для этого большие возможности.

Педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятельности ребенка творческим, ставить детей не только в ситуации художественного, но и познавательного, нравственного творчества. А специальная работа на занятиях, в играх и т.п. должна орга-нично войти в жизнь ребенка.

Другое важнейшее условие для развития у детей изобразительных способностей — организация интересной содержательной жизни ребенка в ДОУ и семье, обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально — интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.

Этот опыт создается всей системой жизнедеятельности ребенка (наблюдения, за-нятия, игры) и служит основой реализации творческого начала в художественной дея-тельности.

Единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимо-действие между ними — одно из важнейших условий развития изобразительных: способно-стей.

Другое условие развития изобразительных способностей — обучение, как организо-ванный взрослым процесс передачи и активного усвоения ребенком изобразительной деятельности в целом (мотивов, способов действия, всей сложной системы изображения) т.е. в сферу обучения входит и формирование способности эмоционально откликаться на окружающий мир, и потребности выражать свое мировосприятие в художественной форме.

Еще одно условие развития изобразительных способностей — это комплексное и системное использование методов и приемов, ведущее значение среди которых имеют предварительные наблюдения, создание проблемных ситуаций, выявляющих задачу, и от-сутствие готовых средств их разрешения, что стимулирует поисковую деятельность (игровая мотивация усиливает творческое состояние детей).

Учет индивидуальных особенностей ребенка — одно из основных условий развития изобразительных способностей в процессе обучения. Важно учесть и темперамент, и ха-рактер, и особенности некоторых психических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребенка в этот день.

Таким образом, создание изложенных выше условий развития у детей изобразительных способностей вполне по силам любому педагогу, доступно любому учреждению. Необходимо только понимать: художественное восприятие остается действительно эсте-тическим, если оно доставляет эстетическое наслаждение.

Большую роль в развитии у ребенка изобразительных способностей играет приро-да во всем ее многообразии.

Следует чаще водить детей на экскурсии: в лес, на озеро, на дачу. Обязательно на-до привлекать ребенка к ее красоте, животному миру, растительности, к явлениям природы (снег, дождь).

При правильном знакомстве ребенка с природой у него появляется положительное представление об окружающем мире, эмоции, чувства, а это очень отчетливо может ска-заться на его изобразительных способностях в лучшую сторону. Знания о природе, любовь к ней, интерес будут побуждать ребенка к изобразительной деятельности. Для осуществле-ния желания ребенка отобразить увиденную красоту природы понадобится не многое: альбомный лист, карандаши, краски или даже ручка.

Для обогащения знаний ребенка о природе (животных, явлениях природы), о поведении в ней человека и т.д. следует использовать: слайды, видеофильмы, мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения (сказки, рассказы, стихи), наглядные пособия и многое другое. Все эти средства имеют большое педагогическое и психологическое значение. Они развивают у ребенка эстетический вкус, познавательную сторону. Яркие цвета могут вызвать у ребенка большой психологический настрой, вдохновение. Вполне реально могут проступить таланты у ребенка даже в других сферах деятельности.

Делись добром 😉

Похожие главы из других работ:

Дидактические игры на занятиях по изобразительной деятельности и самостоятельной деятельности детей

Издавна цвет считался одним из важных свойств предметов и явлений окружающей жизни. Уже в древнем мире люди пытались определить воздействие цвета на человека. Считалось, что цвет влияет на настроение и самочувствие человека.

1.1 Особенности развития изобразительной деятельности у дошкольников

К четырем годам дети уже знакомы с конструктивным и изобразительным материалами, имеют некоторые навыки пользования ими — делают простые постройки, владеют карандашом, кистью, глиной, ориентируются на листе бумаги.

Нетрадиционные техники в изобразительной деятельности детей

Изобразительная деятельность детей включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация, конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Т.С.

1.2 Методические аспекты формирования изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер постепенно, в результате накопления и уточнения образов-представлений и овладения способами изображения.

1.2 Особенности изобразительной деятельности дошкольника

У ребенка в период его взросления активно проявляется интерес ко всем видам изобразительной деятельности. Каждый ребенок с двух — трех лет и до подросткового возраста рисует грандиозные.

1. Виды изобразительной деятельности и их значение в воспитании

В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов и т.д.

Глава 1. Обучение изобразительной деятельности

В данной главе будут рассмотрены: психология обучения рисованию детей от 2 до 7 лет (до-изобразительные и изобразительные стадии); обучение изобразительной деятельности в детском саду старших дошкольников; проведен обзор образовательных.

1.1 Психологические аспекты обучения детей изобразительной деятельности

Среди профессиональных педагогов, работающих с дошкольниками, распространено мнение, что чем раньше начать систематическое обучение детей рисованию, тем быстрее ребенок освоит навыки и умения.

1.2 Этапы формирования изобразительной деятельности старших дошкольников

В детских садах, в соответствии с требованием программы, воспитатели учат детей создавать рисунки, лепить аппликацию, используя различные материалы: карандаши, краски, кисти, мелки, цветную бумагу, пластилин, глину, клей, ножницы и многое другое.

1.3 Зрительно-двигательная готовность к изобразительной деятельности

Для выполнения любого рисунка необходимо наличие, во-первых, отчетливых представлений об изображаемых предметах и явлениях, во-вторых, умения передавать эти представления в графической форме каким-либо красящим веществом (карандашом.

2.2 Зрительно-двигательная готовность к изобразительной деятельности

Для выполнения любого рисунка необходимо наличие, во-первых, отчетливых представлений об изображаемых предметах и явлениях, во-вторых, умения передавать эти представления в графической форме каким-либо красящим веществом (графитом.

1.1. Особенности художественно — изобразительной деятельности дошкольников

Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования.

1.2 Методика изобразительной деятельности детей 3-4 лет

В возрасте 3-4х лет воспитатель должен знакомить детей с доступными для их понимания произведениями изобразительного искусства. Это прежде всего картинки с отображениями явлений природы в разное время года, иллюстрации русских народных сказок.

1. Творческие способности дошкольников к изобразительной деятельности, их структура.

1.2 Мнемические способности учащихся (способности памяти в учебной деятельности)

В самом общем виде способности — это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам.

Источник: http://ped.bobrodobro.ru/43933

Условия развития изобразительных способностей детей

Популярные материалы

Меню сайта

Способности детей к изобразительной деятельности.

Лекция. Способности детей к изобразительной деятельности.

1. Условия‚ способствующие развитию способностей.

2. Структура способностей к изобразительной деятельности.

3. Этапы развития способностей.

4. Развитие способностей в изобразительный период дошкольного детства.

Велико значение дошкольного возраста в формировании и развитии способностей к изобразительной деятельности.

Многие известные художники рано начали проявлять интерес к художественной деятельности. Поэтому ряд искусствоведов‚ психологов‚ педагогов отмечают целесообразность раннего развития художественно-творческих способностей у детей.

Исследователями разработан обширный материал по проблеме развития способностей к изобразительной деятельности. Рассмотрим некоторые из вопросов.

По мнению психологов для того, чтобы изобразительная деятельность состоялась необходимо наличие у детей отчетливых образных представлений о предметах, которые они хотят изображать. Эти представления формируются на основе эмоционально-окрашенного восприятия.

Именно такое восприятие необходимо развивать у ребенка с самого раннего возраста. Развитое восприятие важнейший компонент изобразительной деятельности. Восприятие способствует развитию творческого воображения. Еще Л.С. Выготский доказал, что все образы воображения формируются на основе восприятельского опыта. Таким образом, воображение определяется богатством и разнообразием впечатлений от окружающей действительности.

Не менее важным в плане развития способностей к изобразительной деятельности является исполнительский компонент. А.Н. Леонтьев считает, что компонентом любой деятельности, в том числе и изобразительной, являются операции, т.е. способы осуществления деятельности. Ребенок будет художественно развиваться, творить, если он не только хорошо представляет себе предмет, но и умеет его изображать. Если ребенок знает, что он будет изображать – каково строение предмета, его основные части, детали и каким способом он будет это делать, то только в этом случае он сможет работать творчески.

Таким образом, в изодеятельности педагоги и психологи выделяют три взаимосвязанных компонента: восприятие, исполнительство и творчество.

Структуру изобразительной деятельности можно представить следующим образом:

Нам необходимо понять и усвоить сущность способностей к изобразительной деятельности, их структуру, а так же условия способствующие их формированию. В качестве рабочего мы используем определение Б.М. Теплова. Под способностями он понимает такие индивидуально-психологические особенности личности,‚ которые обеспечивают сравнительную лёгкость и высокое качество овладения той или иной деятельностью.

Известно, что способности — это не врождённое качество‚ они формируются на основе врождённых задатков. Задатки облегчают овладение знаниями и умениями. Важно и то какой тип нервной деятельности у человека. Павлов И.П. выделяет типа нервной деятельности – мыслительный и художественный (бывает смешанный). Понятно, что у людей с художественным типом нервной деятельности в большей степени, чем у людей с мыслительным типом нервной деятельности развито воображение, эмоционально-образное восприятие, эмоциональная отзывчивость, т.е. те качества, которые необходимы для осуществления художественной деятельности. Человек с художественным типом деятельности будет более успешным в изобразительной деятельности.

Что касается психических особенностей личности, то к ним относятся свойства темперамента, которые также лежат в основе развития способностей. Люди с разным темпераментом по разному будут осуществлять изобразительную деятельность, но у человека с любым темпераментом могут быть высокие результаты художественной деятельности.

Развитию способностей способствуют сенсомоторные особенности человека‚ например, особо развитое чувство пропорций‚ перспективы‚ цвета, ритма, симметрии и т.п.

Важное условие развития способности к изобразительной деятельности – собственно занятие изобразительной деятельностью – рисованием, лепкой, конструированием. Известно, что любая способность формируется в деятельности в той, без которой данная деятельность не состоится.

Следовательно, даже если у человека художественный тип нервной деятельности, и врожденной, хорошо развитое чувство перспективы, цвета, пропорции, но ему не дают возможности заниматься изобразительной деятельностью, то способности не разовьются, а угаснут.

Таким образом‚ способности – это не врождённое качество‚ это потенциальные возможности человека к ещё большему‚ лучшему приобретению или усвоению знаний и умений.

Каждая способность имеет сложную структуру. Компоненты‚ составляющие эту структуру могут быть главными (ведущими)‚ опорными или составляющими фон.

Вопросом структуры способностей к изобразительной деятельности занимались психологи А.Г. Ковалёв, В.И. Кириенко, В.С. Мухина и др. Общепринята классификация способностей А.Г. Ковалёва. Представим ее в виде схемы

Так А.Г. Ковалев в качестве ведущей способности выделяет воображение, т.к. оно играет решающую роль в создании художественного образа.

Воображение формируется на основе восприятия, а восприятие в свою очередь, на основе целенаправленного наблюдения. Педагог должен научить детей видеть весь предмет целиком, а также его детали, характерные и индивидуальные его особенности. Таким образом, воображение – это ведущий компонент художественно-творческой деятельности.

Опорным компонентом А.Г. Ковалёв считает особую зрительную чувствительность. Зрительная чувствительность даёт лёгкость и полноту восприятия пространственных отношений (хорошо развитое природное чувство перспективы), правильное восприятие формы (чувство пропорций), особое цветовосприятия колористических отношений и др.

Не менее важным является третий компонент – специальная умелость руки. Этот компонент по мнению А.Г. Ковалеву также является опорным.

И наконец фоновым компонентом автор считает эмоциональную чувствительность.

Н.П. Сакулина, которая так же обращалась к вопросу о структуре способностей дошкольников к изобразительной деятельности считает, что функция обучения, влияющая на развитие способностей в первую очередь заключается в организации наблюдения за предметами и явлениями. Ребенок должен хорошо представлять предмет который он изображает.

Также для детей дошкольного возраста особое значение имеет овладение технической стороной деятельности. Для дошкольников она не является лишь служебной. Без ручной умелости ребёнок не сможет воплотить в картине, образы восприятия и воображения, как бы богаты они не были.

Овладение детьми техникой рисования, если работа построена правильно, т.е. с учётом возрастных особенностей детей, доставляет детям радость. Так Т.С. Комарова считает, что специальные упражнения должны быть организованы в младшем дошкольном возрасте в игровой форме. Для старшего возраста наиболее действенным является мотив научиться.

Таким образом, в структуру способностей к изодеятельности дошкольников по мнению Н.П. Сакулиной входят в качестве опорных: восприятие, специальная умелость руки, особая зрительная чувствительность. Однако, ведущим компонентом в структуре способностей к изобразительной деятельности является особая эмоциональная отзывчивость ребенка, которая присуща детям дошкольного возраста и очень ярко проявляется во всех видах творческой деятельности. Следовательно, для ребенка очень важна мотивация, созданная педагогом. Фоновым компонентом в структуре способностей к изобразительной деятельности является эмоциональная чувствительность ребенка (умение восхищаться). Представим выше изложенное в виде схемы:

Этапы развития способностей к изобразительной деятельности детей в дошкольном возрасте

Выделяют 2 периода в развитии способностей к изодеятельности: доизобразительный и изобразительный периоды.

Доизобразительный период наступает тогда, когда в руки ребёнка впервые попадает изобразительный материал. Это этап двигательной игры, который очень важен для детей, т.к. у ребёнка возникает интерес к изодеятельности и необходимо этот интерес поддерживать.

Следующий этап в развитии способности к изобразительной деятельности – сюжетно-изобразительная игра. Это период 1,5 – 2 лет, когда у ребёнка формируется речь. Во время занятий изобразительной деятельностью он много говорит, проговаривая то, что он изображает. Его рисунки по прежнему состоят из каракуль и имеют мало сходства с реальными предметами.

Следующий этап – этап ассоциаций. Воспитатель помогает ребёнку выстроить ассоциативную линию между рисунком и реальным предметом, имеющим черты, отражённые в рисунке. Дети путём ассоциаций учатся находить сходство линий, мазков с предметами окружающей действительности. На этом этапе ребёнок сначала рисует, а потом называет, что нарисовал. Данный этап обозначают как этап действие – называние. Чуть позже ребенок сначала озвучивает замысел (Я нарисую…), снова проводит линии в разных направлениях, но считает при этом, что он рисует действительно то, о чем сказал. Однако ребенок не помнит в результате каких действий получилось предыдущее изображение и у него на листе бумаги появляется новый предмет. И поэтому, первые чтения своего рисунка ребёнком 2 – 3 лет бывают ещё очень неустойчивыми, т.к. в них еще мало объективного сходства с предметами.

С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период. С началом данного периода можно говорить о том, что педагог может ставить задачи систематического обучения детей, т.е. можно говорить о целенаправленном развитии способностей детей к изодеятельности.

Развитие способностей детей к изобразительной деятельности в изобразительный период

В изобразительном периоде основное внимание педагога обращено на развитие способностей детей к изобразительной деятельности, используя соответствующие методические приемы. На протяжении дошкольного детства необходимо познакомить детей с теми средствами выразительности, которые использует художник при создания картин. Так, например, детей дошкольного возраста мы учим композиционному построению изображения. В качестве элементов композиции принято выделять: ритм, симметрию, перспективу, движение, композиционный центр и др.

Ритм входит в число наиболее важных элементов искусствоведческого «языка», без знания которого невозможно в полной мере понять картину, её идею, замысел. В узком смысле ритм – это повторяемость, чередование элементов, в широком же значении ритм представляет собой особую соразмерность всех частей картины – фигур, группировок предметов, линий, световых и цветовых пятен.

Организующим началом детских рисунков в раннем возрасте является двигательный ритм. Он существует лишь на ранних этапах изобразительной деятельности (1,5 – 2,5 г)

В рисунках детей двух лет мы видим штриховое беспорядочное заполнение пространства листа. Постепенно двигательный ритм начинает связываться с ограниченной плоскостью. И на 2-ом году жизни ребенка уже ярко проявляется двигательная ритмичность, выраженная в повторах однородных рисовальных движений. Ребёнок контролирует взглядом свои движения, заполняет штрихами контур, его изображения не сливаются.

В момент появления замысла можно наблюдать, что предметы как бы группируются в некоторых частях листа, по прежнему располагаясь по всему листу. Это и есть первые попытки ритмичной организации пространства листа. Стремясь к наилучшему усвоению ритма детьми педагог подчеркивает его словами «дождик кап-кап», хлопками и т.д.

Позднее, (в 4-5 лет) у детей проявляется двигательно-пространственный ритм. Такой ритм ярко проявляется в декоративной деятельности. Постепенно от украшения всего предмета ребёнок переходит к украшению определённых частей предмета, т.к. он видит структуру предмета и понимает функциональную значимость каждой его части.

Пространственная же ритмичность связывается с развитием смысловой стороны рисунка, считает Н.П. Сакулина. Но чувство ритма свойственно не всем детям. В соответствии с этим положением Н.П.Сакулина выделяет два типа детей-рисовальщиков:

Есть дети, не обладающие пространственным ритмом. Они склонны к сюжетному типу рисования, отличаются живым воображением и активной речью во время рисования. У таких детей изобразительная сторона рисунка развивается слабо. Они рисуют в очень быстром темпе, т.к. рисование должно успевать за речью, которая очень быстрая. Техника рисования у этих детей особая – движения уверенные, размашистые.

Дети, же обладающие пространственным ритмом больше заботятся о качестве рисунка. Их работы часто тяготеют к декоративности. Такие дети вносят в рисунок элементы симметрии, элементы ритма в расцветку предметов. Для них характерна тщательная прорисовка предметов, деталей. От ритмичной организации пространства листа дети переходят к более сложной композиции. Так дети пяти лет располагают рисунок, выделяя линии неба и земли. Позднее (6-7 лет) появляется линия горизонта, данное новообразование свидетельствует о том, что к 6-7 годам ребенок может создавать двух-трех плановую композицию, передавая элементарную перспективу.

Таким образом, возникающее в раннем возрасте чувство ритма нужно в дальнейшем поддерживать и формировать на основе двигательного, двигательно-пространственный и пространственный ритм.

Передача движения достаточно трудна для ребёнка, хотя само понятие движения ему знакомо. Ему сложно увидеть и осознать деформацию предмета, который движется. Это говорит о неразвитости восприятия детей.

В лепке передать движение, позу легче, чем в рисовании т.к. сначала фигура лепится в статическом положении, а затем сгибается так, как нужно.

Наблюдение играет важнейшую роль в умении видеть и передавать движение. Однако сложные движения (бег, полет) ребенку передать сложно. Определенные трудности дошкольники испытывают и при передаче профильного изображения или вида сзади.

Огромные трудности представляет для ребёнка передача перспективы. Вопрос о восприятии детьми перспективных изменений в настоящее время не решён. Так, некоторые авторы (В.И.Кириенко, Э. Мейман, В. Келер) считают, что точное восприятие перспективы это врождённое качество, свойственное только художественно-одарённым людям. М.М. Волков же считает, что оценка перспективных изменений свойств предметов возникает только в процессе занятий изодеятельностью и ее можно сформировать у детей дошкольников при систематическом обучении.

Тем, что дети не видят перспективных изменений объясняется такая особенность детских рисунков, как «множественность» точек зрения на предмет изображения, или создание детьми так называемых «прозрачных» рисунков, когда ребенок прорисовывает внутренние элементы изображаемого объекта.

Эти явления могут и не иметь места при правильно организованном наблюдении. Однако, по мнению А.Г, Запорожца, и в этом случае перспектива детьми всё равно строится неточно. Так, глубокое пространство дети изобразить не могут. Глубина пространства должна быть небольшой, тогда и перспективные изменения предметов будут не очень значительными.

Таким образом, в дошкольном детстве при правильно организованном обучении можно говорить лишь об относительном развитии способности к восприятию перспективы, но нельзя говорить о полной сформированности этой способности в дошкольном возрасте.

Умение передавать форму и пропорции предметов у детей дошкольного возраста формируется постепенно.

В раннем возрасте задача «передавать форму предмета» не ставится. Вслед за прямыми и пересекающимися линиями ребёнок усваивает круглую, прямоугольную формы, овальную и треугольную. Эти эталонные формы мы можем научить ребёнка рисовать примерно к пяти годам. В старшей группе ребёнок уже способен передать характерные и индивидуальные особенности предметов. Задачу относительно правильной передачи пропорциональных отношений мы начинаем решать уже с детьми пяти лет. Чувство пропорций – это способность к мгновенному восприятию на глаз отношений между основными размерами изображаемого предмета.

Полное схватывание пропорций на глаз способствует лёгкому рисованию с натуры, а если этого чувства нет, то предмет будет с трудом узнаваться. В умении устанавливать пропорции на глаз люди значительно отличаются друг от друга. Для художественно одарённых лиц это почти мгновенный акт, но такое совершенство – редкость. Обычно у людей с трудом формируется данная способность. Развитие способности правильно передавать пропорции связано с общим развитием аналитического мышления, умения видеть предмет в целом и по частям, соотносить эти части между собой. Под влиянием общего развития и обучения у ребёнка появляется способность относительно правильно передавать пропорции предметов. Явное выделение пропорций обнаруживается чаще всего в 5-7 лет. В результате обучения детей можно научить устанавливать пропорции с весьма большой точностью.

В дошкольном возрасте мы можем говорить о развитии способности использовать цвет как выразительное средство.

Психологи считают, что цвет используется детьми, как выразительное средство с раннего детства (Л.А. Венгер, В.С. Мухина). С помощью цвета маленький ребёнок передаёт своё отношение к изображаемому. Передачей формы ребёнок ещё не владеет и поэтому передаёт явление, которые для него значимо именно цветом. В три-четыре года красивое ребёнок изображает яркими, чистыми красками, а некрасивое изображается небрежно и закрашивается тёмными красками. Таким образом, цвет используется ребёнком для характеристики персонажа и своего к нему отношения.

С 4-5 лет цветовое решение тем «самое красивое, некрасивое» может идти двумя путями. Одни дети вплоть до подросткового возраста решают тему «красивое – не красивое», «нравится – не нравится» исключительно цветом. Но большинство детей начинают рисовать краской, соответствующей цвету реального предмета. Однако, ребёнок продолжает передавать своё отношение к изображению за счёт использования чрезмерной яркости или бледности оттенков цветов.

Рисование подражательным (реалистичным) цветом часто исходит из требования взрослых сделать всё, как в жизни. Классификацию предметов по цвету ребёнок получает в результате обучающего воздействия взрослых, которое предполагает знакомство детей с сенсорными эталонами. И каждый цвет постепенно начинает выступать для детей, как эталонный, т.е. характерный для какого-либо явления или предмета.

В дошкольном возрасте важно формировать такой компонент способности, как специальная умелость руки.

Это только одна сторона изобразительной деятельности, а именно – графическая сторона или исполнительство. Исполнительство включает в себя формирование регуляции рисовальных движений, способы создания образа, способы работы с различными изобразительными материалами, формирование формообразующих движений и т.д.

Для развития специальной умелости руки необходимо научить ребёнка ограничивать движения руки с карандашом, когда это нужно, останавливать ее, постепенно подводить ребёнка к обведению контура предмета и его закрашиванию, т.е. ограничивать размах движений. Позднее нужно учить ребёнка передавать оттенки с помощью цветного карандаша, развивая силу нажима на карандаш.

У детей необходимо развивать формообразующие движения. Формирование регуляции рисовальных и формообразующих движений связано с развитием у детей зрительно-двигательной координации. Сначала зрительный контроль за изображением преобладает над двигательным. Постепенно вырабатывается определённая степень автоматизма движений руки, роль зрения ослабевает, но полностью не исчезает.

Для того чтобы развилась исполнительская сторона изобразительной деятельности необходимо показать детям много различных способов изображения. Также важно знакомить детей с разными изобразительными материалами с тем, чтобы они могли полнее выразить себя в изобразительной деятельности.

Таким образом, говоря о формировании специальной умелости руки, мы должны выделить две стороны этого процесса: мы должны формировать координационные действия руки и глаза, т.е. такое качество как зрительно-двигательный контроль; и научить ребенка создавать графические образы. Именно для этого необходимо показать ребенку способы изображения различных предметов и показать детям выразительные возможности изобразительных материалов в создании художественного образа.

Еще одним компонентом способностей к изобразительной деятельности является восприятие, работа по развитию которого проводится на протяжении всего дошкольного детства. Первые изображения детей очень просты. В них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков предмета. В силу возраста у детей ещё плохо развито аналитико-синтетическое мышление. Ребёнок не умеет выделять основные и второстепенные признаки предмета. Поэтому ребёнка необходимо учить наблюдать и анализировать предметы – эти качества способствуют развитию наблюдательности, которая способствует лучшим результатам в любой деятельности, а не только в изобразительной.

Таким образом, существует возможность в дошкольном детстве формировать способности детей к изобразительной деятельности. Они могут овладеть способностью к оценке (в некоторой степени) перспективных изменений предмета, возможно формирование способности к зрительной оценке пропорций предмета путём усвоения эталонных представлений о величине и соотношении части и целого. Так же у детей складывается способность к регуляции рисовальных движений, способность использовать цвет, как изобразительное и выразительное средство. Постепенно формируется восприятие и на его основе воображение. Не будем отрицать, что в формировании этих способностей решающая роль принадлежит взрослому.

1. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей – М: Педагогика, 1976.

2. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей – М: Учпедгиз, 1961.

3. Изобразительная деятельность в детском саду – под ред. Н.П. Сакулиной и Т.С. Комаровой. М: Просвещение, 1973.

4. Ковалёв А.Г. К вопросу о структуре способностей к изобразительной деятельности. В сб. Проблемы способностей – М: Академия пед. наук РСФСР, 1962.

5. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта – М: Педагогика, 1981.

6. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве – М: Просвещение, 1965.

7. Флёрина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста – Учпедгиз, 1956.

Источник: http://www.vseodetishkax.ru/doshkolnik-rebenok-ot-3-do-7-let/65-lichnostnoe-i-psixicheskoe-razvitie-doshkolnika/1323-sposobnosti-detej-k-izobrazitelnoj-deyatelnosti

Условия развития изобразительных способностей детей

Популярные материалы

Меню сайта

Способности детей к изобразительной деятельности.

Лекция. Способности детей к изобразительной деятельности.

1. Условия‚ способствующие развитию способностей.

2. Структура способностей к изобразительной деятельности.

3. Этапы развития способностей.

4. Развитие способностей в изобразительный период дошкольного детства.

Велико значение дошкольного возраста в формировании и развитии способностей к изобразительной деятельности.

Многие известные художники рано начали проявлять интерес к художественной деятельности. Поэтому ряд искусствоведов‚ психологов‚ педагогов отмечают целесообразность раннего развития художественно-творческих способностей у детей.

Исследователями разработан обширный материал по проблеме развития способностей к изобразительной деятельности. Рассмотрим некоторые из вопросов.

По мнению психологов для того, чтобы изобразительная деятельность состоялась необходимо наличие у детей отчетливых образных представлений о предметах, которые они хотят изображать. Эти представления формируются на основе эмоционально-окрашенного восприятия.

Именно такое восприятие необходимо развивать у ребенка с самого раннего возраста. Развитое восприятие важнейший компонент изобразительной деятельности. Восприятие способствует развитию творческого воображения. Еще Л.С. Выготский доказал, что все образы воображения формируются на основе восприятельского опыта. Таким образом, воображение определяется богатством и разнообразием впечатлений от окружающей действительности.

Не менее важным в плане развития способностей к изобразительной деятельности является исполнительский компонент. А.Н. Леонтьев считает, что компонентом любой деятельности, в том числе и изобразительной, являются операции, т.е. способы осуществления деятельности. Ребенок будет художественно развиваться, творить, если он не только хорошо представляет себе предмет, но и умеет его изображать. Если ребенок знает, что он будет изображать – каково строение предмета, его основные части, детали и каким способом он будет это делать, то только в этом случае он сможет работать творчески.

Таким образом, в изодеятельности педагоги и психологи выделяют три взаимосвязанных компонента: восприятие, исполнительство и творчество.

Структуру изобразительной деятельности можно представить следующим образом:

Нам необходимо понять и усвоить сущность способностей к изобразительной деятельности, их структуру, а так же условия способствующие их формированию. В качестве рабочего мы используем определение Б.М. Теплова. Под способностями он понимает такие индивидуально-психологические особенности личности,‚ которые обеспечивают сравнительную лёгкость и высокое качество овладения той или иной деятельностью.

Известно, что способности — это не врождённое качество‚ они формируются на основе врождённых задатков. Задатки облегчают овладение знаниями и умениями. Важно и то какой тип нервной деятельности у человека. Павлов И.П. выделяет типа нервной деятельности – мыслительный и художественный (бывает смешанный). Понятно, что у людей с художественным типом нервной деятельности в большей степени, чем у людей с мыслительным типом нервной деятельности развито воображение, эмоционально-образное восприятие, эмоциональная отзывчивость, т.е. те качества, которые необходимы для осуществления художественной деятельности. Человек с художественным типом деятельности будет более успешным в изобразительной деятельности.

Что касается психических особенностей личности, то к ним относятся свойства темперамента, которые также лежат в основе развития способностей. Люди с разным темпераментом по разному будут осуществлять изобразительную деятельность, но у человека с любым темпераментом могут быть высокие результаты художественной деятельности.

Развитию способностей способствуют сенсомоторные особенности человека‚ например, особо развитое чувство пропорций‚ перспективы‚ цвета, ритма, симметрии и т.п.

Важное условие развития способности к изобразительной деятельности – собственно занятие изобразительной деятельностью – рисованием, лепкой, конструированием. Известно, что любая способность формируется в деятельности в той, без которой данная деятельность не состоится.

Следовательно, даже если у человека художественный тип нервной деятельности, и врожденной, хорошо развитое чувство перспективы, цвета, пропорции, но ему не дают возможности заниматься изобразительной деятельностью, то способности не разовьются, а угаснут.

Таким образом‚ способности – это не врождённое качество‚ это потенциальные возможности человека к ещё большему‚ лучшему приобретению или усвоению знаний и умений.

Каждая способность имеет сложную структуру. Компоненты‚ составляющие эту структуру могут быть главными (ведущими)‚ опорными или составляющими фон.

Вопросом структуры способностей к изобразительной деятельности занимались психологи А.Г. Ковалёв, В.И. Кириенко, В.С. Мухина и др. Общепринята классификация способностей А.Г. Ковалёва. Представим ее в виде схемы

Так А.Г. Ковалев в качестве ведущей способности выделяет воображение, т.к. оно играет решающую роль в создании художественного образа.

Воображение формируется на основе восприятия, а восприятие в свою очередь, на основе целенаправленного наблюдения. Педагог должен научить детей видеть весь предмет целиком, а также его детали, характерные и индивидуальные его особенности. Таким образом, воображение – это ведущий компонент художественно-творческой деятельности.

Опорным компонентом А.Г. Ковалёв считает особую зрительную чувствительность. Зрительная чувствительность даёт лёгкость и полноту восприятия пространственных отношений (хорошо развитое природное чувство перспективы), правильное восприятие формы (чувство пропорций), особое цветовосприятия колористических отношений и др.

Не менее важным является третий компонент – специальная умелость руки. Этот компонент по мнению А.Г. Ковалеву также является опорным.

И наконец фоновым компонентом автор считает эмоциональную чувствительность.

Н.П. Сакулина, которая так же обращалась к вопросу о структуре способностей дошкольников к изобразительной деятельности считает, что функция обучения, влияющая на развитие способностей в первую очередь заключается в организации наблюдения за предметами и явлениями. Ребенок должен хорошо представлять предмет который он изображает.

Также для детей дошкольного возраста особое значение имеет овладение технической стороной деятельности. Для дошкольников она не является лишь служебной. Без ручной умелости ребёнок не сможет воплотить в картине, образы восприятия и воображения, как бы богаты они не были.

Овладение детьми техникой рисования, если работа построена правильно, т.е. с учётом возрастных особенностей детей, доставляет детям радость. Так Т.С. Комарова считает, что специальные упражнения должны быть организованы в младшем дошкольном возрасте в игровой форме. Для старшего возраста наиболее действенным является мотив научиться.

Таким образом, в структуру способностей к изодеятельности дошкольников по мнению Н.П. Сакулиной входят в качестве опорных: восприятие, специальная умелость руки, особая зрительная чувствительность. Однако, ведущим компонентом в структуре способностей к изобразительной деятельности является особая эмоциональная отзывчивость ребенка, которая присуща детям дошкольного возраста и очень ярко проявляется во всех видах творческой деятельности. Следовательно, для ребенка очень важна мотивация, созданная педагогом. Фоновым компонентом в структуре способностей к изобразительной деятельности является эмоциональная чувствительность ребенка (умение восхищаться). Представим выше изложенное в виде схемы:

Этапы развития способностей к изобразительной деятельности детей в дошкольном возрасте

Выделяют 2 периода в развитии способностей к изодеятельности: доизобразительный и изобразительный периоды.

Доизобразительный период наступает тогда, когда в руки ребёнка впервые попадает изобразительный материал. Это этап двигательной игры, который очень важен для детей, т.к. у ребёнка возникает интерес к изодеятельности и необходимо этот интерес поддерживать.

Следующий этап в развитии способности к изобразительной деятельности – сюжетно-изобразительная игра. Это период 1,5 – 2 лет, когда у ребёнка формируется речь. Во время занятий изобразительной деятельностью он много говорит, проговаривая то, что он изображает. Его рисунки по прежнему состоят из каракуль и имеют мало сходства с реальными предметами.

Следующий этап – этап ассоциаций. Воспитатель помогает ребёнку выстроить ассоциативную линию между рисунком и реальным предметом, имеющим черты, отражённые в рисунке. Дети путём ассоциаций учатся находить сходство линий, мазков с предметами окружающей действительности. На этом этапе ребёнок сначала рисует, а потом называет, что нарисовал. Данный этап обозначают как этап действие – называние. Чуть позже ребенок сначала озвучивает замысел (Я нарисую…), снова проводит линии в разных направлениях, но считает при этом, что он рисует действительно то, о чем сказал. Однако ребенок не помнит в результате каких действий получилось предыдущее изображение и у него на листе бумаги появляется новый предмет. И поэтому, первые чтения своего рисунка ребёнком 2 – 3 лет бывают ещё очень неустойчивыми, т.к. в них еще мало объективного сходства с предметами.

С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период. С началом данного периода можно говорить о том, что педагог может ставить задачи систематического обучения детей, т.е. можно говорить о целенаправленном развитии способностей детей к изодеятельности.

Развитие способностей детей к изобразительной деятельности в изобразительный период

В изобразительном периоде основное внимание педагога обращено на развитие способностей детей к изобразительной деятельности, используя соответствующие методические приемы. На протяжении дошкольного детства необходимо познакомить детей с теми средствами выразительности, которые использует художник при создания картин. Так, например, детей дошкольного возраста мы учим композиционному построению изображения. В качестве элементов композиции принято выделять: ритм, симметрию, перспективу, движение, композиционный центр и др.

Ритм входит в число наиболее важных элементов искусствоведческого «языка», без знания которого невозможно в полной мере понять картину, её идею, замысел. В узком смысле ритм – это повторяемость, чередование элементов, в широком же значении ритм представляет собой особую соразмерность всех частей картины – фигур, группировок предметов, линий, световых и цветовых пятен.

Организующим началом детских рисунков в раннем возрасте является двигательный ритм. Он существует лишь на ранних этапах изобразительной деятельности (1,5 – 2,5 г)

В рисунках детей двух лет мы видим штриховое беспорядочное заполнение пространства листа. Постепенно двигательный ритм начинает связываться с ограниченной плоскостью. И на 2-ом году жизни ребенка уже ярко проявляется двигательная ритмичность, выраженная в повторах однородных рисовальных движений. Ребёнок контролирует взглядом свои движения, заполняет штрихами контур, его изображения не сливаются.

В момент появления замысла можно наблюдать, что предметы как бы группируются в некоторых частях листа, по прежнему располагаясь по всему листу. Это и есть первые попытки ритмичной организации пространства листа. Стремясь к наилучшему усвоению ритма детьми педагог подчеркивает его словами «дождик кап-кап», хлопками и т.д.

Позднее, (в 4-5 лет) у детей проявляется двигательно-пространственный ритм. Такой ритм ярко проявляется в декоративной деятельности. Постепенно от украшения всего предмета ребёнок переходит к украшению определённых частей предмета, т.к. он видит структуру предмета и понимает функциональную значимость каждой его части.

Пространственная же ритмичность связывается с развитием смысловой стороны рисунка, считает Н.П. Сакулина. Но чувство ритма свойственно не всем детям. В соответствии с этим положением Н.П.Сакулина выделяет два типа детей-рисовальщиков:

Есть дети, не обладающие пространственным ритмом. Они склонны к сюжетному типу рисования, отличаются живым воображением и активной речью во время рисования. У таких детей изобразительная сторона рисунка развивается слабо. Они рисуют в очень быстром темпе, т.к. рисование должно успевать за речью, которая очень быстрая. Техника рисования у этих детей особая – движения уверенные, размашистые.

Дети, же обладающие пространственным ритмом больше заботятся о качестве рисунка. Их работы часто тяготеют к декоративности. Такие дети вносят в рисунок элементы симметрии, элементы ритма в расцветку предметов. Для них характерна тщательная прорисовка предметов, деталей. От ритмичной организации пространства листа дети переходят к более сложной композиции. Так дети пяти лет располагают рисунок, выделяя линии неба и земли. Позднее (6-7 лет) появляется линия горизонта, данное новообразование свидетельствует о том, что к 6-7 годам ребенок может создавать двух-трех плановую композицию, передавая элементарную перспективу.

Таким образом, возникающее в раннем возрасте чувство ритма нужно в дальнейшем поддерживать и формировать на основе двигательного, двигательно-пространственный и пространственный ритм.

Передача движения достаточно трудна для ребёнка, хотя само понятие движения ему знакомо. Ему сложно увидеть и осознать деформацию предмета, который движется. Это говорит о неразвитости восприятия детей.

В лепке передать движение, позу легче, чем в рисовании т.к. сначала фигура лепится в статическом положении, а затем сгибается так, как нужно.

Наблюдение играет важнейшую роль в умении видеть и передавать движение. Однако сложные движения (бег, полет) ребенку передать сложно. Определенные трудности дошкольники испытывают и при передаче профильного изображения или вида сзади.

Огромные трудности представляет для ребёнка передача перспективы. Вопрос о восприятии детьми перспективных изменений в настоящее время не решён. Так, некоторые авторы (В.И.Кириенко, Э. Мейман, В. Келер) считают, что точное восприятие перспективы это врождённое качество, свойственное только художественно-одарённым людям. М.М. Волков же считает, что оценка перспективных изменений свойств предметов возникает только в процессе занятий изодеятельностью и ее можно сформировать у детей дошкольников при систематическом обучении.

Тем, что дети не видят перспективных изменений объясняется такая особенность детских рисунков, как «множественность» точек зрения на предмет изображения, или создание детьми так называемых «прозрачных» рисунков, когда ребенок прорисовывает внутренние элементы изображаемого объекта.

Эти явления могут и не иметь места при правильно организованном наблюдении. Однако, по мнению А.Г, Запорожца, и в этом случае перспектива детьми всё равно строится неточно. Так, глубокое пространство дети изобразить не могут. Глубина пространства должна быть небольшой, тогда и перспективные изменения предметов будут не очень значительными.

Таким образом, в дошкольном детстве при правильно организованном обучении можно говорить лишь об относительном развитии способности к восприятию перспективы, но нельзя говорить о полной сформированности этой способности в дошкольном возрасте.

Умение передавать форму и пропорции предметов у детей дошкольного возраста формируется постепенно.

В раннем возрасте задача «передавать форму предмета» не ставится. Вслед за прямыми и пересекающимися линиями ребёнок усваивает круглую, прямоугольную формы, овальную и треугольную. Эти эталонные формы мы можем научить ребёнка рисовать примерно к пяти годам. В старшей группе ребёнок уже способен передать характерные и индивидуальные особенности предметов. Задачу относительно правильной передачи пропорциональных отношений мы начинаем решать уже с детьми пяти лет. Чувство пропорций – это способность к мгновенному восприятию на глаз отношений между основными размерами изображаемого предмета.

Полное схватывание пропорций на глаз способствует лёгкому рисованию с натуры, а если этого чувства нет, то предмет будет с трудом узнаваться. В умении устанавливать пропорции на глаз люди значительно отличаются друг от друга. Для художественно одарённых лиц это почти мгновенный акт, но такое совершенство – редкость. Обычно у людей с трудом формируется данная способность. Развитие способности правильно передавать пропорции связано с общим развитием аналитического мышления, умения видеть предмет в целом и по частям, соотносить эти части между собой. Под влиянием общего развития и обучения у ребёнка появляется способность относительно правильно передавать пропорции предметов. Явное выделение пропорций обнаруживается чаще всего в 5-7 лет. В результате обучения детей можно научить устанавливать пропорции с весьма большой точностью.

В дошкольном возрасте мы можем говорить о развитии способности использовать цвет как выразительное средство.

Психологи считают, что цвет используется детьми, как выразительное средство с раннего детства (Л.А. Венгер, В.С. Мухина). С помощью цвета маленький ребёнок передаёт своё отношение к изображаемому. Передачей формы ребёнок ещё не владеет и поэтому передаёт явление, которые для него значимо именно цветом. В три-четыре года красивое ребёнок изображает яркими, чистыми красками, а некрасивое изображается небрежно и закрашивается тёмными красками. Таким образом, цвет используется ребёнком для характеристики персонажа и своего к нему отношения.

С 4-5 лет цветовое решение тем «самое красивое, некрасивое» может идти двумя путями. Одни дети вплоть до подросткового возраста решают тему «красивое – не красивое», «нравится – не нравится» исключительно цветом. Но большинство детей начинают рисовать краской, соответствующей цвету реального предмета. Однако, ребёнок продолжает передавать своё отношение к изображению за счёт использования чрезмерной яркости или бледности оттенков цветов.

Рисование подражательным (реалистичным) цветом часто исходит из требования взрослых сделать всё, как в жизни. Классификацию предметов по цвету ребёнок получает в результате обучающего воздействия взрослых, которое предполагает знакомство детей с сенсорными эталонами. И каждый цвет постепенно начинает выступать для детей, как эталонный, т.е. характерный для какого-либо явления или предмета.

В дошкольном возрасте важно формировать такой компонент способности, как специальная умелость руки.

Это только одна сторона изобразительной деятельности, а именно – графическая сторона или исполнительство. Исполнительство включает в себя формирование регуляции рисовальных движений, способы создания образа, способы работы с различными изобразительными материалами, формирование формообразующих движений и т.д.

Для развития специальной умелости руки необходимо научить ребёнка ограничивать движения руки с карандашом, когда это нужно, останавливать ее, постепенно подводить ребёнка к обведению контура предмета и его закрашиванию, т.е. ограничивать размах движений. Позднее нужно учить ребёнка передавать оттенки с помощью цветного карандаша, развивая силу нажима на карандаш.

У детей необходимо развивать формообразующие движения. Формирование регуляции рисовальных и формообразующих движений связано с развитием у детей зрительно-двигательной координации. Сначала зрительный контроль за изображением преобладает над двигательным. Постепенно вырабатывается определённая степень автоматизма движений руки, роль зрения ослабевает, но полностью не исчезает.

Для того чтобы развилась исполнительская сторона изобразительной деятельности необходимо показать детям много различных способов изображения. Также важно знакомить детей с разными изобразительными материалами с тем, чтобы они могли полнее выразить себя в изобразительной деятельности.

Таким образом, говоря о формировании специальной умелости руки, мы должны выделить две стороны этого процесса: мы должны формировать координационные действия руки и глаза, т.е. такое качество как зрительно-двигательный контроль; и научить ребенка создавать графические образы. Именно для этого необходимо показать ребенку способы изображения различных предметов и показать детям выразительные возможности изобразительных материалов в создании художественного образа.

Еще одним компонентом способностей к изобразительной деятельности является восприятие, работа по развитию которого проводится на протяжении всего дошкольного детства. Первые изображения детей очень просты. В них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков предмета. В силу возраста у детей ещё плохо развито аналитико-синтетическое мышление. Ребёнок не умеет выделять основные и второстепенные признаки предмета. Поэтому ребёнка необходимо учить наблюдать и анализировать предметы – эти качества способствуют развитию наблюдательности, которая способствует лучшим результатам в любой деятельности, а не только в изобразительной.

Таким образом, существует возможность в дошкольном детстве формировать способности детей к изобразительной деятельности. Они могут овладеть способностью к оценке (в некоторой степени) перспективных изменений предмета, возможно формирование способности к зрительной оценке пропорций предмета путём усвоения эталонных представлений о величине и соотношении части и целого. Так же у детей складывается способность к регуляции рисовальных движений, способность использовать цвет, как изобразительное и выразительное средство. Постепенно формируется восприятие и на его основе воображение. Не будем отрицать, что в формировании этих способностей решающая роль принадлежит взрослому.

1. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей – М: Педагогика, 1976.

2. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей – М: Учпедгиз, 1961.

3. Изобразительная деятельность в детском саду – под ред. Н.П. Сакулиной и Т.С. Комаровой. М: Просвещение, 1973.

4. Ковалёв А.Г. К вопросу о структуре способностей к изобразительной деятельности. В сб. Проблемы способностей – М: Академия пед. наук РСФСР, 1962.

5. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта – М: Педагогика, 1981.

6. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве – М: Просвещение, 1965.

7. Флёрина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста – Учпедгиз, 1956.

Источник: http://www.vseodetishkax.ru/doshkolnik-rebenok-ot-3-do-7-let/65-lichnostnoe-i-psixicheskoe-razvitie-doshkolnika/1323-sposobnosti-detej-k-izobrazitelnoj-deyatelnosti

Ссылка на основную публикацию